Abc wychowania mieczysław Łobocki



Pobieranie 0.67 Mb.
Strona1/11
Data02.05.2016
Rozmiar0.67 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


ABC


WYCHOWANIA
Mieczysław Łobocki

Redakcja TERESA DUNIN

Spis treści


Projekt okładki i stron tytułowych ZOFIA KOPEL-SZULC

Skład „BEZ ERRATY" JOANNA DYSZCZYK

WYDANIE


WYDAWNICTWO UMCS, LUBLIN 1999

ISBN 83-227-1364-9

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MARII CURIE-SKŁODOWSKIEJ

Pl. Marii Curie-Skłodowskiej S, 20-031 Lublin

Tel. (0-81) 537-53-02, 537-53-04, faks 537-53-02

Internet: http://press.umcs.lublin.pl



Wstęp 7

I. Podstawowe problemy wychowania 11

  1. Pojęcie wychowania i jego cechy 11

  2. Związek między wychowaniem a opieką 20

  3. Cele i zadania wychowania 24

  4. Wychowanie w świetle teorii osobowości 33

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania 43

  1. Środowiska naturalne '. 43

  2. Środowiska intencjonalne 51

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu 57

  1. Koncepcja Janusza Korczaka 57

  2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego 61

  3. Koncepcja Celestyna Freineta 66

  4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla 70

  5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego 74

IV. Warunki skuteczności wychowania 78

  1. Humanistyczne podejście do wychowanków 78

  2. Eksponowanie metod oddziaływań pośrednich 82

  3. Umiejętność porozumiewania się z wychowankami 84

  4. Poznawanie dzieci i młodzieży 86

  5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego 90

V. Wybrane formy pracy wychowawczej 93

  1. Formy organizowania współżycia i współdziałania 93

  2. Formy organizowania czasu wolnego .... 98

  3. Formy organizowania procesu uczenia się 103

  4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego 106

  5. Formy współdziałania z rodzicami 112

6 Spis treści

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania 118

  1. Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze 118

  2. Warunki rozwijania samorządności 120

  3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność 123

  4. Przejawy samorządnej działalności wychowanków 126

  5. Niebezpieczeństwa zagrażające samorządności wychowanków 130

VII. Współzawodnictwo i współdziałanie w procesie wychowania 135

  1. Określenie współzawodnictwa i współdziałania 135

  2. Współzawodnictwo indywidualne a współdziałanie 137

  3. Współzawodnictwo grupowe a współdziałanie 139

  4. Współzawodnictwo i współdziałanie w świetle badań 141

  5. Ocena współzawodnictwa i współdziałania 144

Zakończenie 147

Bibliografia 151

Wstęp


Dzieci i młodzież - niezależnie od wieku i stopnia swej dojrzałości -przedstawiają sobą wielorakie wartości, dzięki którym zasługują w pełni na akceptację. Reprezentowanych przez nich wartości nie są w stanie przesłonić ani rzucające się niekiedy w oczy ich wady rozwojowe, ani trudności, jakie często sprawiają nam swym zachowaniem.

Wychowywane przez nas dzieci i młodzież dzielą przecież z nami wspólny los na dobre i złe. W tym znaczeniu wszyscy jesteśmy partnera­mi i jesteśmy sobie potrzebni. Nie ma" tu osób bardziej znaczących ani gorszych czy złych w sensie egzystencjalnym. Wszystkim przysługują te same prawa do szacunku i poszanowania godności osobistej. W szcze­gólny zaś sposób przysługują one najmłodszym i słabszym, ponieważ sami nie są oni w stanie stawać w swej obronie i skutecznie przeciwsta­wiać się złu.

Zajmując się wychowaniem, warto pamiętać, iż życie nasze bez dzieci i młodzieży byłoby inne i na pewno uboższe. Należy więc cieszyć się, że to przedziwny zbieg okoliczności dał nam, jako wychowawcom lub na­uczycielom, szansę bycia z nimi razem, a przez to wzajemnego oddzia­ływania na siebie. Oznacza to, iż w poprawnie zorganizowanym proce­sie wychowania doskonaleniu podlegają zarówno wychowankowie, jak i wychowawcy czy nauczyciele. Kto nie jest w stanie zrozumieć tej pod­stawowej prawdy, ten nie będzie mógł zasłużyć sobie na miano mistrza w działalności wychowawczej.

Każde dziecko, jako istota ludzka, ma nam do zaoferowania dużo więcej, niż można by się po nim spodziewać. Przede wszystkim są w nim niewyczerpane wręcz pokłady dobra; charakteryzuje je nadzwy­czajna ciekawość otaczającego świata i gotowość do współbrzmienia z innymi. Toteż jego zachowanie, myślenie i odczuwanie są nierzadko

8 Wstęp

wynikiem tego, co postrzega wokół siebie oraz czyni przedmiotem włas nych doświadczeń i przeżyć. Pełna uroku i zarazem tajemniczości jest również jego osobowość i niepowtarzalność.



Wspomniana gotowość dzieci i młodzieży do współbrzmienia z inny­mi nie oznacza, bynajmniej, posłusznego podporządkowania się wycho­wawcom czy nauczycielom. Większość wychowanków stara się wypoś-rodkować pomiędzy własnymi potrzebami i dążeniami a oddziaływa­niami wychowawców. Fakt ten wskazuje na wyraźne ograniczenia moż­liwości bezpośredniego wpływania osób dorosłych na dzieci i młodzież. Dlatego nie sposób nie zawierzyć w procesie wychowania również samorozwojowi i samorealizacji młodych ludzi. Dysponują oni - wbrew licznym załamaniom - niezłomną siłą przetrwania i świadomą wolą przezwyciężania przeszkód utrudniających normalny rozwój. Tak więc nawet w przypadku niekorzystnych wychowawczo warunków życia i popełniania kardynalnych błędów wychowawczych chłopcy i dziew­częta wyrastają nierzadko na ludzi dzielnych, uczciwych i społecznie użytecznych.

Młodzi wiele zawdzięczają swym wychowawcom i nauczycielom. Z pewnością żywiliby wobec nich jeszcze większą wdzięczność, gdyby w procesie wychowania liczono się także z własnym zdaniem wycho­wanków i umożliwiano im znaczny współudział w organizowaniu tego procesu. W sytuacji takiej konstruktywnym zmianom podlegaliby rów­nież wychowawcy i nauczyciele, bo po prostu wiele można się nauczyć od swych podopiecznych.

Biorąc pod uwagę te i inne aspekty oddziaływań wychowawczych, nie ulega wątpliwości, iż wychowawcom i nauczycielom potrzebna jest nie tylko wiedza stricte pedagogiczna, lecz także duży zasób wiadomości z zakresu psychologii, socjologii, filozofii, etyki. Niech spróbują wycho­wawcy i nauczyciele odpowiedzieć na pytania: Kim jest dziecko jako osoba ludzka? O jakie szczególne cechy charakteru warto zabiegać, aby z ich pomocą wychowanek mógł urzeczywistniać odwieczne wartości człowieczeństwa? Na czym polegają owe wartości oraz co uzasadnia po­nowne ich odkrywanie i zabieganie o nie w procesie wychowania? Co oznacza być wiernym dziedzictwu duchowemu i kulturowemu naszych przodków, a równocześnie otwartym na współtworzenie coraz lepszej i bezpieczniejszej przyszłości - bez wojen, zagrożeń ekologicznych, nało­gów, uprzedzeń rasowych, światopoglądowych czy religijnych? Na te

Wstęp 9


i inne pytania Czytelnik nie znajdzie w pełni odpowiedzi w tym opraco­waniu.

Książka składa się z siedmiu rozdziałów. Rozdział pierwszy jest po­traktowany głównie jako wprowadzenie do problematyki wychowania. Są tu scharakteryzowane kolejno: pojęcie wychowania i jego powiązania z opieką, cele i zadania, jakie przyświecają lub powinny przyświecać wychowawcom i nauczycielom, niektóre aspekty wychowania w świetle wybranych teorii osobowości.

Rozdział drugi stanowi próbę charakterystyki niektórych środowisk społecznych, zwanych także instytucjami opieki i wychowania. Każde z tych środowisk jest przedstawione z punktu widzenia jego osobliwoś­ci, jako istotnie ważnego w życiu dzieci i młodzieży środowiska wycho­wawczego. Opisuję środowiska naturalne i intencjonalne. Spośród śro­dowisk naturalnych uwzględniam rodzinę i grupy rówieśnicze, a spoś­ród środowisk intencjonalnych - szkołę, internat, świetlicę szkolną i dom dziecka.

Rozdział trzeci dotyczy podstawowych założeń kilku koncepcji peda­gogicznych. Są one przeglądem znanych w pedagogice działań innowa­cyjnych, które jednocześnie traktuję jako źródło inspiracji do dalszych pomysłów metodycznych. Są to koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, A. Kamińskiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomlińskiego.

Rozdział czwarty zawiera opisy niektórych uwarunkowań skutecz­ności pracy wychowawczej, i to zarówno w środowisku naturalnym, jak i intencjonalnym. Szczególną uwagę zwracam na humanistyczne podejś­cie nauczycieli i wychowawców do dzieci i młodzieży, okazywanie im postawy demokratycznej, akceptację i rozumienie empatyczne, a także niezatracanie swej autentyczności. Ponadto podkreślam konieczność eksponowania w wychowaniu metod pośredniego oddziaływania wy­chowawczego, kształtowania umiejętności porozumiewania się z wy­chowankami, ich poznania i zmodernizowanego kształcenia pedagogi­cznego.

Rozdział piąty jest przeglądem wybranych form pracy wychowaw­czej, możliwych do praktycznego wykorzystania w szkołach i placó­wkach opiekuńczo-wychowawczych. Omawiam formy oddziaływań sprzyjających bądź lepszemu współżyciu i współdziałaniu dzieci i mło­dzieży, bądź organizowaniu ich czasu wolnego i procesu uczenia się w ramach odrabiania lekcji. Omawiam także formy wzmacniania pozy-

10 Wstęp

tywnego i negatywnego, zalecane zwłaszcza w stosunku do wychowan­ków sprawiających trudności wychowawcze, oraz formy współpracy nauczycieli i wychowawców z rodzicami.

Dwa kolejne rozdziały są przede wszystkim kontynuacją opisu jesz­cze innych sposobów oddziaływań wychowawczych niż te, które zasyg­nalizowano w rozdziale piątym, a jednocześnie dalszych uwarunkowań efektywności wychowania, przedstawionych w rozdziale czwartym. Za­równo bowiem samorządność i samorząd, jak i współzawodnictwo i współdziałanie są rozumiane z jednej strony jako możliwe do wykorzy­stania w procesie wychowania sposoby oddziaływań na dzieci i mło­dzież, z drugiej zaś jako ważne czynniki warunkujące skuteczne zastoso­wanie różnych form lub metod pracy wychowawczej.

Rozdział szósty prezentuje rozumienie pojęcia samorządności dzieci i młodzieży oraz niektóre warunki jej rozwijania. Podaję tu przykłady funkcjonowania samorządów, przedstawiam różne przejawy samorząd­nej działalności wychowanków oraz sygnalizuję pewne niebezpieczeń­stwa zagrażające poprawnemu rozwojowi samorządności w szkołach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych.

Rozdział siódmy jest próbą przedstawienia współzawodnictwa i współdziałania w procesie wychowania, zwłaszcza jako dwóch przeci­wstawnych form aktywizowania dzieci i młodzieży, z podkreśleniem wychowawczego znaczenia współdziałania w porównaniu ze współza­wodnictwem. Omawiam kolejno pojęcia współzawodnictwa i współ­działania oraz dwa typy współzawodnictwa, tj. współzawodnictwo indywidualne i grupowe, na tle współdziałania, łącznie z wynikami ba­dań na ten temat. W zakończeniu rozdziału poddaję ogólnej ocenie współdziałanie i współzawodnictwo dzieci i młodzieży.

Książkę adresuję zarówno do nauczycieli szkół podstawowych, jak i wychowawców zatrudnionych w takich placówkach opiekuńczo-wy­chowawczych, jak: domy dziecka, internaty szkolne, pogotowia opie­kuńcze, sanatoria dla dzieci i młodzieży oraz specjalne zakłady wycho­wawcze. Mogą z niej także korzystać studenci pedagogiki i psychologii oraz kierunków nauczycielskich.

I. Podstawowe problemy wychowania

1. Pojęcie wychowania i jego cechy

Bliższe rozumienie problematyki wychowawczej, a zwłaszcza zna­nych współcześnie zaleceń w zakresie oddziaływań pedagogicznych, nie jest z pewnością możliwe bez wyjaśnienia tego, czym w istocie rzeczy jest wychowanie jako jedno z podstawowych pojęć pedagogiki. Wpraw­dzie nie ma tutaj jednomyślności nawet wśród wybitnych teoretyków wychowania, warto jednak zapoznać się z niektórymi próbami definio­wania tego pojęcia w literaturze pedagogicznej i psychologicznej.

Na ogół wychowanie jest rozpatrywane jako proces, czyli swoisty ro­dzaj ludzkiego działania, lub jako wynik czy produkt oddziaływań wy­chowawczych. Nas interesować będzie wychowanie wyłącznie jako pro­ces, i to w wąskim rozumieniu, tj. odnoszącym się przede wszystkim do sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i młodzieży, w mniejszym nato­miast stopniu do rozwijania ich pod względem intelektualnym.

Wychowanie jako proces - zgodnie z większością definicji - jest utoż­samiane z oddziaływaniem na psychikę i zachowanie człowieka, przy czym przez oddziaływanie to rozumie się szczególnie wywieranie wpły­wu na zmiany czy przeobrażenia w osobowości i zachowaniu, zwłasz­cza opinii i przekonań o otaczającym świecie oraz postaw wobec ludzi, samych siebie i wartości. O tym, iż wychowanie jest przede wszystkim dokonywaniem zmian w osobowości człowieka lub - najogólniej mó­wiąc - w jego rozwoju (przez wywieranie na niego wpływu z zewnątrz), można dowiedzieć się z wielu definicji tego pojęcia. Mówi się m.in., że wychowanie to:

- „[...] dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych [..:] wy­wołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom pod­dawanego" (A. Gurycka, 1979, s. 55);

12 I. Podstawowe problemy wychowania


  • [...] społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na
    dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla
    przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przy­
    szłego życia" (S. Kunowski, 1981, s. 189);

  • „[...] działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania
    lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kierun­
    kowych, w osobowości jednostki (H. Muszyński, 1981, s. 29);

  • „[...] system działań zmierzających do określonych rezultatów wy­
    chowawczych" (R. Wroczyński, 1976, s. 11);

  • „[...] całość wpływów i oddziaływań, kształtujących rozwój czło­
    wieka oraz przygotowujących go do życia w społeczeństwie {T. Wujek
    i T. Pilch, 1974, s. 31).

Podejścia takie sugerują - zdaniem niektórych pedagogów i psycho­logów - nadmierne kierowanie rozwojem człowieka w procesie wychowa­nia. Widzi się w tym niebezpieczeństwo manipulowania wychowankami lub wręcz ich uprzedmiotowiania, w najgorszym rozumieniu tego słowa, a nawet groźbę bardziej lub mniej jawnego sprzeniewierzania się przez wy­chowawców poszanowaniu godności i niezależności osobistej wychowan­ków. Ostatnio w wielu definicjach wychowania akcentuje się nie tyle wy­wieranie bezpośredniego wpływu na wychowanków, ile wspomaganie ich w naturalnym i spontanicznym rozwoju. Postulat ten znajduje głębsze uza­sadnienie w psychologii humanistycznej, a także w wielu koncepcjach pedagogicznych zaliczanych do nurtu tzw. nowego wychowania.

Zgodnie z tym postulatem, wychowywać oznacza wyzwalać, doda­wać odwagi, uwalniać od ubezwłasnowolnienia, usuwać wpływy zagra­żające naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowywać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecz­nymi, zasadami moralności, a także etyki normatywnej. W rozumianym w ten sposób wychowaniu podkreśla się doniosłe znaczenie współdzia­łania i współpracy pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, a nade wszystko rolę wzajemnego ich porozumiewania się w warunkach auten­tycznego partnerstwa i demokratyzmu.

Tak więc - zgodnie z nowszymi sposobami definiowania wychowa­nia w pedagogice i psychologii - nie musi ono mieć charakteru wyraźnie interwencyjnego. Przykładem takiego nieco skrajnego, lecz dobrze odda­jącego najnowsze tendencje w tym zakresie podejścia jest opracowana

1. Pojęcie wychowania i jego cechy 13

przez S. Rucińskiego (1988) koncepcja wychowania jako „wprowadzanie do życia wartościowego". Według niej, wychowanie jest nie tyle kształ­towaniem „wartościowej osobowości", ile wprowadzaniem dzieci i mło­dzieży w „wartościowy sposób życia". Innymi słowy jest nim aktywizo­wanie ich w świadomej aktywności, której kierunek nie jest narzucany lub świadomie wytyczany przez wychowawcę. Zadaniem wychowawcy jest w szczególności organizowanie wartościowego życia wychowanków w warunkach współdziałania i współpracy z nimi, w tym także bezpoś­redniego dialogu na temat celów i wartości w życiu człowieka. Unika się w ten sposób narzucania dzieciom i młodzieży sposobu życia według ustalonych z góry wzorów postępowania; umożliwia się jedynie ich po­znawanie oraz pomaga w zdobywaniu wiedzy o świecie i o sobie sa­mym, w dostrzeganiu własnych możliwości rozwojowych. Jednocześnie przestrzega się przed nadmiernym podawaniem wiedzy gotowej i suge­rowaniem arbitralnych rozstrzygnięć w procesie wychowania. Podkreśla się, iż o efektywności wychowania (także kształcenia) decyduje nie ilość i jakość przekazywanej wiedzy, lecz przyswojenie przez wychowanka metody rozumienia wiedzy i wartości oraz wprowadzanie go w rozu­mienie problemów poznawczych i pobudzanie do refleksji wokół włas­nych problemów życiowych. Jest to równoznaczne z umożliwianiem mu samorealizowania się i świadomego kreowania własnej przyszłości.

Oto niektóre określenia wychowania uwydatniające konieczność licze­nia się z naturalnym i spontanicznym rozwojem dzieci i młodzieży w pro­cesie wychowawczym, a tym samym podmiotowego ich traktowania.



  • „[...] proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń" (W. Ch. Ba-
    gley, 1923, s. 3);

  • „[...] proces wzrastania jednostki w społeczną świadomość gatun­
    ku" (J. Dewey, b.r.w., s. 5);

  • „[...] proces samorzutnego rozwoju w zakresie różnego rodzaju do­
    świadczenia nabywanego przez wychowanka" (por. S. Kunowski, 1981,
    s. 186);

  • „[...] pomaganie [wychowankowi - przyp. M. Ł.] w rozwoju i uła­
    twianie mu realizowania swoich możliwości" (H. Rylke, G. Klimowicz,
    1982, s. 152);

  • „[...] dorastanie do zadań" lub „[...] rozwijanie podmiotu za sprawą
    jego uczestnictwa w świecie" (B. Suchodolski, 1968 - za: R. Miller, 1981,
    s. 118).

14 I. Podstawowe problemy wychowania

Sposoby rozumienia wychowania są jedynie próbą uzupełnienia i wzbogacenia definicji wychowania, przesadnie podkreślających inter­wencyjny jego charakter. Nowsze definicje wykluczają traktowanie wy­chowanka jako bezwolnego przedmiotu w ręku wychowawcy i sugeru­ją, iż w wychowaniu istotną rolę spełnia także aktywność wychowanka. Zatem wychowawca, mając możliwość dyrektywnego i niedyrektywne-go kierowania rozwojem dzieci i młodzieży, nie bierze za nich pełnej odpowiedzialności. Stara się dzielić nią razem z wychowankiem, a więc odmawia sobie prawa decydowania za nich zwłaszcza wtedy, gdy sami są w stanie sobie poradzić.

Tak szeroko rozumiane wychowanie także nie wyczerpuje wszy­stkich podstawowych jego aspektów. Zresztą obecnie trudno byłoby za­proponować definicję, która trafnie i bezdyskusyjnie określałaby najbliż­szy rodzaj pojęciowy (genus proximum) wychowania i jego różnicę gatun­kową (differentia specifica), jak jest to wymagane w przypadku definicji logicznej. Można natomiast mówić o niektórych cechach, jakie przysłu­gują procesowi wychowania. Na ogół wymienia się takie cechy, jak: zło­żoność, intencjonalność, interakcyjność, relatywność i długotrwałość.

O złożoności procesu wychowania łatwo przekonać się na pod­stawie choćby niektórych teorii psychologicznych, tłumaczących mecha­nizm regulacji zachowań ludzkich (por. J. Kozielecki, 1980). Współcześ­nie większość z nich łączy przekonanie, iż zachowanie człowieka jest za­leżne zarówno od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziały­wań wychowawczych), jak i uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobis­tych przeżyć i doświadczeń człowieka, a więc jego potrzeb, aspiracji, motywów, dążeń oraz funkcjonowania jego organizmu łącznie z central­nym systemem nerwowym i układem gruczołów dokrewnych. Także wszystko, co oddziałuje z zewnątrz na człowieka, wpływa na ogół - jak się podkreśla - w sposób okrężny, tj. przez jego uwarunkowania we­wnętrzne. Takim uwarunkowaniom podlega także proces wychowania, i to niezależnie od tego, czy dostrzega się w nim charakter interwencyj­ny, czy też proces samorzutnego rozwoju. W każdym przypadku bo­wiem mamy do czynienia z takim samym lub podobnym mechanizmem regulacji zachowań ludzkich.

" Wysoki stopień złożoności wychowania ukazuje przedstawienie go również jako procesu adaptacji do obowiązujących norm postępowania. W tym znaczeniu wychowanie nie jest zwykłym tylko przekazywaniem,

1. Pojęcie wychowania i jego cechy 15

nabywaniem i stosowaniem tego typu norm. Polega ono z jednej strony na asymilacji, tj. przyswajaniu nowych norm, które podlegają odpowied­niemu przeobrażeniu pod wpływem norm uprzednio poznanych i bar­dziej lub mniej uwewnętrznionych (uznanych za własne), a z drugiej -na akomodacji, czyli przystosowaniu się tych ostatnich do norm dopiero co nabytych. Przeobrażenia te są podobne do tych, jakie mają miejsce w przypadku uczenia się jako procesu adaptacyjnego w ujęciu J. Piageta (1980). Złożoność wychowania jednak - w porównaniu z wyjaśnianym w ten sposób procesem uczenia się - jawi się z jeszcze większą ostrością, gdy uświadomimy sobie, że w wychowaniu chodzi nie tylko o zapamię­tanie i rozumienie pożądanych wychowawczo norm postępowania, lecz także o pełną ich akceptację i uwewnętrznienie, a więc uczynienie z nich przewodniej idei w codziennym postępowaniu jednostki. W ten sposób nabywane przez wychowanka normy są przetwarzane w swoiście rozu­miane przez niego dyrektywy lub zasady własnego postępowania.

Inną powszechnie wymienianą cechą wychowania jest jego inten­cjonalność. Oznacza ona, iż wychowawca jest świadomy celów, jakie pragnie realizować w wyniku planowo organizowanej działalności wy­chowawczej. Ma się tu na myśli działalność zawodowych wychowaw­ców, specjalnie przygotowanych do pełnienia swej funkcji i należycie znających cele, które warto realizować w procesie wychowania. Wydaje się jednak, iż także u niezawodowych wychowawców intencjonalność wpływów nie jest bez znaczenia i że nawet tam, gdzie cele wychowania nie są wyraźnie zwerbalizowane, znajdują swój wyraz w postępowaniu wychowawczym. Na przykład rodzice, którzy nie zawsze uświadamiają sobie cele wychowania w sposób wystarczająco jasny i dokładny, mają świadomość intencjonalności swych poczynań wychowawczych choćby dzięki tradycji rodzinnej.

Warto pamiętać, iż nawet w przypadku świadomego przeciwstawie­nia się wychowaniu jako celowemu oddziaływaniu na wychowanka nie jest możliwe całkowite rezygnowanie z jakichkolwiek celów z nim zwią­zanych. Brak bowiem zamysłu odnośnie dokonywania określonych z góry zmian można uważać za osobliwy rodzaj celu, jaki przyświeca wychowawcy. Na ogół wszystkie osoby zajmujące się działalnością wy­chowawczą, profesjonalnie lub nieprofesjonalnie, zdają sobie sprawę, iż najbardziej elementarnym celem wychowania jest nie szkodzić tym, któ­rych się wychowuje. Z reguły bowiem wychowaniem jest zawsze takie

16 I. Podstawowe problemy wychowania

oddziaływanie, które ma na uwadze ogólne dobro i normalny rozwój wychowanków. Na ogół jednak istnieje większa rozbieżność w zakresie metod oddziaływań niż stawianych sobie celów w procesie wychowa­nia. Intencjonalności nie jest więc pozbawiona także działalność wycho­wawcza, w której wywieranie wpływów ogranicza się do przysłowio­wego tylko kibicowania rozwojowi i samorealizacji wychowanków lub gdy świadomie zakłada się wycofywanie się wychowawcy z zajmowa­nia roli kierowniczej w miarę ich usamodzielniania się i ponoszenia odpowiedzialności za własny rozwój.

Prawie wszyscy uczeni zajmujący się wychowaniem podkreślają bar­dziej lub mniej świadomy charakter wszelkich wpływów wychowaw­czych. Stanowisko takie reprezentują u nas m.in.: A. Gurycka, K. Kotło-wski, A. Lewin, H. Muszyński, M. Przełącznikowa, B. Suchodolski, J. Szczepański, R. Wroczyński i Z. Zaborowski. Nie oznacza to, iż inten-cjonalność wychowania nie niesie z sobą także pewnych problemów. Chodzi przede wszystkim o to, aby przesadna świadomość celów, zwła­szcza tych mało realnych i nie liczących się z możliwościami rozwojowy­mi wychowanków, nie stwarzała jedynie próżnej gry pozorów. Kwestią otwartą jest też to, czy nadmierne kierowanie rozwojem zgodnie z usta­lonymi z góry celami nie odzwyczai dzieci i młodzieży od ponoszenia odpowiedzialności za własny rozwój, a także czy mamy prawo narzucać im pewien ściśle określony styl życia, nie stwarzając przy tym możli­wości wyboru.

Nieodłączną właściwością wychowania jest tzw. interakcyj-n o ś ć. Oznacza ona, iż proces wychowawczy ma miejsce zwykle w wa­runkach interakcji, tj. współdziałania ze sobą wychowawcy i wychowan­ka. Współdziałanie to odbywa się na zasadzie wzajemności lub - używa­jąc terminologii cybernetyki - polega na sprzężeniu zwrotnym, czyli od­działywaniu co najmniej dwukierunkowym. Tak więc błędem jest - jak to czyniono w pedagogice tradycyjnej - upatrywać w wychowanku je­dynie przedmiot oddziaływań ze strony wychowawcy, a w tym ostat­nim widzieć wyłącznie podmiot działań skierowanych na wychowanka. W procesie wychowawczym każdy z partnerów jest zarówno podmio­tem, jak i przedmiotem oddziaływań, czyli także wychowawca podlega wpływom ze strony wychowanka.

Wychowanie rozumiane jako proces interakcyjny zakłada przede wszystkim, iż wychowanek nie jest i nie może być jedynie biernym od-

1. Pojęcie wychowania i jego cechy 17

biorcą wpływów wychowawczych. Nie tylko bowiem podlega im, lecz także jest w stanie na nie odpowiednio zareagować i być ich nośnikiem w formie reakcji na oddziaływania ze strony wychowawcy. Słusznie więc uznaje się go za równoprawnego niemal partnera w procesie wy­chowawczym. Wprawdzie w porównaniu z wychowawcą jest z reguły partnerem mniej doświadczonym, ale nigdy nie da się wykluczyć go ja­ko istotnie ważnego ogniwa istniejącej interakcji. Z reguły jest „[...] istotą aktywną, asymulującą składniki oddziaływań do systemu własnych czynności zgodnie ze swymi możliwościami rozwojowymi" (M. Prze-tacznikowa, 1980, s. 332).

Można więc powiedzieć, że proces wychowawczy jest tym bardziej skuteczny, im częściej oddziaływania, jakim jest poddawany wychowa­nek, włącza on w sferę własnej aktywności i im bardziej wychowawca ma na uwadze ową aktywność w dalszych kontaktach interpersonal­nych. Nie wolno jej lekceważyć, bo w przeciwnym razie proces wycho­wania przestaje być interakcją, a staje się jednokierunkowym oddziały­waniem, prowadzącym konsekwentnie do instrumentalnego traktowa­nia wychowanka.

Interakcyjny charakter wychowania szczególnie wysokie wymagania stawia przed wychowawcą. Skuteczność bowiem wychowania jako pro­cesu interakcji zależy nie tylko od wyzwalania własnej aktywności wy­chowanka, lecz także w niemałym stopniu od tego, co jest w stanie za­oferować mu wychowawca, oraz od tego, co przedstawia on sobą jako człowiek, podlegający tak samo jak wychowanek prawu ciągłego rozwo­ju i samodoskonalenia się.

Interakcyjność wychowania odnosi się także w równej niemal mierze do umożliwiania wychowankowi nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi, w tym zwłaszcza z rówieśnikami. Organizowane w tym celu kontakty czy spotkania są nieodłączną częścią wychowania jako procesu interakcyjnego. W tym sensie charakteru interakcji nie jest i nie może być pozbawione również samowychowanie. Bez kontaktów z innymi nie miałoby ono żadnego sensu, byłoby jawną ucieczką od życia oraz pono­szenia odpowiedzialności za siebie i innych.

Niebagatelną cechą wychowania jest jego relatywność. Wiąże się ona z trudnościami, jakich nastręcza przewidywanie skutków oddziały­wań wychowawczych. Na ogół przewidywanie takie ma charakter stwierdzeń raczej hipotetycznych niż kategorycznych. Wynika to w zna-

18 I. Podstawowe problemy wychowania

cznej mierze z zarysowanej wcześniej złożoności procesu wychowania, a także ze złożonej dynamiki osobowości ludzkiej. Zdawał sobie z tego sprawę Florian Znaniecki. Według niego, osobowość nie daje się kształ­tować w sposób celowy i planowy, ponieważ sama (niejako z natury swej) znajduje się w ciągłym procesie rozwojowym i poddawana jest przeróżnym wpływom z zewnątrz.

Wychowanie stanowi tylko jeden z wielu wpływów na wychowan­ków. „Nigdy nie jest tak - pisze B. Suchodolski (1985, s. 12) - aby wy­chowawca był sam z wychowankiem, aby go kształtował jak rzeźbiarz swoje dzieło. Jest zawsze tak, że wychowawca ma mniej lub bardziej jawnych wspólników: dom i życie albo czasem dom i ulicę; one współ-kształtują wychowanka, za którego losy instytucje wychowawcze i za­trudnieni w niej fachowcy mają ponosić odpowiedzialność".

Wśród czynników wywierających - poza wychowaniem - znaczący wpływ na psychikę i zachowanie się dzieci i młodzieży pozostają nie­wątpliwie niezamierzone wpływy środowiska rówieśniczego i lokalne­go, środki masowego przekazu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem socjalizacji lub wychowaniem naturalnym, czyli z rozwojem samorzut­nym i nie zorganizowanym. Wpływy socjalizacji są tak przemożne, iż niejednokrotnie trudno byłoby rozstrzygać, co jest rzeczywiście zasługą wychowania, a co wynikiem socjalizacji. Dotyczy to również uwarunko­wań związanych z sytuacją gospodarczą i społeczno-polityczną kraju. Wiedział już o tym m.in. C. A. Helvetius (1959, s. 141), według którego „[...] sztuka wychowania we wszystkich krajach tak ściśle wiąże się z formą rządów, że nie można chyba wprowadzić żadnej zasadniczej zmiany w systemie edukacji, nie zmieniając jednocześnie ustroju pań­stwa". Wpływy socjalizacji doceniała u nas szczególnie R. Miller (1981), która w wychowaniu upatrywała nade wszystko interwencję w proces socjalizacji.

Dla rozwoju dzieci i młodzieży nie zawsze najistotniejsze jest to, co stanowi bezpośredni wynik wychowania jako oddziaływania zamierzo­nego. Niekiedy większy wpływ wywiera to, co dzieje się wokół owego procesu, w tym zwłaszcza całokształt wpływów socjalizacyjnych. Stąd nie sposób zrozumieć wychowania bez ścisłych jego powiązań z proce­sem socjalizacji. Nie jest to jednak łatwe, ponieważ granice między wy­chowaniem a socjalizacją są na ogół płynne, trudne zwłaszcza do ustale­nia w konkretnych warunkach oddziaływań. Dlatego ciągle jeszcze nie-

1. Pojęcie wychowania i jego cechy 19

wiele wiemy o rzeczywistych skutkach wychowania. „Brak też prac -jak pisze M. Przetacznikowa (1980, s. 318 i nast.) - które ukazywałyby od strony psychologicznej przebieg procesu wychowania, kolejne etapy wy­wierania wpływu wychowawczego na jednostkę, drogi i sposoby, jakimi dochodzi się skutecznie do osiągania zamierzonych wyników akcji wy­chowawczych" .

Inną ważną cechą wychowania jest jego długotrwałość. Właści­wość ta sugeruje, iż każdy człowiek podlega przemianom własnej oso­bowości przez całe niemal swoje życie. Dlatego o wychowaniu można mówić nie tylko w odniesieniu do dzieci i młodzieży, lecz także wobec osób dorosłych. Nawet ludzie w podeszłym wieku są w stanie się czegoś nauczyć i przeobrazić się wewnętrznie. Nic więc dziwnego, że coraz po­pularniejsza staje się tzw. edukacja permanentna, zwłaszcza w Europie Zachodniej i Ameryce Północnej; dużą wagę przywiązuje się tam zarów­no do szkolenia i samokształcenia ludzi dorosłych, jak i ich rozwoju w sferze osobowości i kontaktów interpersonalnych.

Długotrwałość przypomina o konieczności dokonywania zmian w procesie wychowawczym nie tylko w osobowości wychowanków, lecz także wychowawców. W tym znaczeniu jest ona wyzwaniem pod adresem wychowawcy i zobowiązaniem do ustawicznego doskonalenia własnej osobowości. Apeluje do wychowawcy, aby - oprócz tego, że peł­ni on w procesie wychowania funkcję przewodnika, doradcy, inspirato­ra - stawał się również wychowankiem swych wychowanków, aby nie zapominał, że może się od nich wiele nauczyć. Zdarza się też, iż więcej od nich otrzymuje, niż jest w stanie im dać. A więc pełniona przez niego funkcja wychowawcza nie oznacza końca jego własnego rozwoju, jest je­go kontynuacją na coraz to wyższym poziomie.

Długotrwałość wychowania łączy się także z systematycznością. Ma to doniosłe znaczenie dla ciągłego pogłębiania i przetrwania osiągnię­tych wyników. Dłuższe przerwy w procesie wychowawczym niosą z so­bą ryzyko nie tylko zaprzepaszczenia tego, co udało się już osiągnąć, lecz nierzadko mogą grozić także niebezpieczeństwem wyraźnego cofa­nia się w rozwoju społeczno-moralnym wychowanków.

Opisane cechy wychowania, czyli zarówno jego złożoność, intencjo-nalność i interakcyjność, jak też relatywność i długotrwałość, przybliżają z pewnością rozumienie tego pojęcia, chociaż nie wyjaśniają wielu zwią­zanych z nim spraw.

20 I. Podstawowe problemy wychowania

2. Związek między wychowaniem a opieką

Najogólniej można powiedzieć, że wychowanie i opieka są pojęciami bliskoznacznymi. Zakresy tych pojęć wzajemnie się uzupełniają, przeni­kają i wzbogacają. Pogląd taki podzielała m.in. Helena Radlińska. We­dług niej (1961, s. 324), „[...] we wszystkich czynnościach opiekuńczych odbywa się akt wychowawczy", przy czym wychowaniu odmawia cha­rakteru przesadnie interwencyjnego. „Wychowanie - pisze H. Radlińska (1961, s. 325) - polega na pielęgnowaniu rozwoju, na uczeniu sztuki od­szukiwania i wyboru wartości istniejących oraz czynienia z nich narzę­dzi własnego trudu, na wzbogacaniu wiedzy, na wyrabianiu sprawności w kierowaniu sobą i wykonywaniu pracy". Trwa ono przez całe życie, a więc wykracza poza granice wychowania rodzinnego i szkolnego; obejmuje wszystkie czynniki warunkujące rozwój osobowości ludzkiej. Konstytutywną cechą wychowania - zdaniem H. Radlińskiej - jest samo­rzutny rozwój wychowanków i związane z tym „wrastanie w środowi­sko". Słusznie też autorka podkreślała, że „[...] za nikogo nie można się rozwijać, a jedynie ochraniać rozwój przed zaburzeniami i wspomagać go", przypominając jednocześnie, iż „[...] istoty ludzkie zakorzeniają się w glebie społecznej inaczej niż rośliny w ziemi, trudno przewidzieć, co odnajdą i co przyswoją" (H. Radlińska, 1961, s. 324).

Scharakteryzowane przez H. Radlińska wychowanie jest zgodne z wcześniej sygnalizowanym jego rozumieniem - jako procesu wspoma­gania dzieci i młodzieży w ich naturalnym i spontanicznym rozwoju. Opieka natomiast - według H. Radlińskiej - jest szczególnie przydatna tam, gdzie przejawiają się takie niekorzystne dla normalnego rozwoju człowieka zjawiska, jak: choroby, zaburzenia psychofizyczne, defekty organiczne, złe przyzwyczajenia, braki w sprawności i wykształceniu, samotność. Może być sprawowana zarówno wobec dzieci i młodzieży, jak i wobec dorosłych, a więc zakres jej jest podobnie szeroki jak w przy­padku wychowania. Bywa z nim sprzężona poprzez kompensowanie braków zagrażających wychowankom „nędzą i zniechęceniem". Jedno­cześnie - jak pisze H. Radlińska (1961, s. 325) - „[...] spożytkowuje meto­dy wychowania w usuwaniu moralnych przyczyn ludzkiego nieszczęś­cia i szkodliwej bierności". Oznacza to, iż wychowaniu trudno byłoby obyć się bez opieki, dzięki której zapewnia się niezbędne warunki dla prawidłowego przebiegu procesu wychowawczego. Natomiast opieka

2. Związek między wychowaniem a opieką 21

bez wychowania mogłaby przerodzić się w „dawanie" ponad miarę, a tym samym sprzyjać postawom biernego wyczekiwania oraz sankcjo­nować brak aktywności i samodzielności wychowanków.

Podobne stanowisko w sprawie powiązań procesu wychowawczego z czynnościami opiekuńczymi prezentuje J. Pieter (1960, s. 151-163) w swych rozważaniach nad różnymi aspektami opieki jako wychowaw­czego opiekuństwa. Mówi o opiece moralnej, światopoglądowej, organi­zacyjnej, intelektualnej i materialnej. Szczególnie trzy pierwsze rodzaje opieki pozwalają utożsamić je z wychowaniem. Tożsamość opieki i wy­chowania nasuwa się również w odniesieniu do wyróżnionej przez M. Żelazkiewicza (1974, s. 8 i nast.) opieki nad rozwojem intelektualnym i moralno-społecznym dzieci, nazywanej przez niego opieką wycho­wawczą. W pozostałych rodzajach opieki także można dopatrzyć się związków z wychowaniem. Autor zalicza do nich opiekę polegającą na zapewnieniu dzieciom osobistego bezpieczeństwa oraz opiekę związaną ze stworzeniem odpowiednich warunków higieniczno-zdrowotnych i opiekę dotyczącą warunków rozwoju społecznego w środowisku ro­dzinnym lub zastępczym.

Podobieństwa między procesem wychowania i czynnościami opie­kuńczymi dopatruje się również A. Kelm (1981). Opiekę towarzyszącą wychowaniu utożsamia autor z działaniem podejmowanym w celu po­konania przeszkód, które utrudniają normalny przebieg procesu wycho­wawczego, oraz z zamiarem przygotowania wychowanków do radzenia sobie w sytuacjach zagrożenia. Współwystępowanie wychowania z opieką uważa za fakt bezsporny. „Bardzo trudno byłoby - pisze A. Kelm (1981, s. 44) - oddzielić wychowanie od opieki, zawsze bowiem pozostaje choćby troska o bezpieczeństwo osobiste dziecka, którym się w toku wychowania zajmujemy". Tak więc opiekę towarzyszącą wycho­waniu traktuje „[...] jako niezbędną część każdego pedagogicznego kon­taktu i integralny składnik [...] pedagogicznego działania". Bezpośredni związek wychowania z opieką widzi bez względu na jej rodzaj, czyli niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z opieką profilaktyczną, in­terwencyjną i kompensacyjną (wyróżnione ze względu na stan zagroże­nia) lub z opieką materialną, zdrowotną, moralną, prawną i wychowaw­czą (wyróżnione z uwagi na rodzaj zastosowanych środków).

Bliskie związki wychowania i opieki podkreśla J. Maciaszkowa (1991). Mają one miejsce - zwłaszcza dzięki temu, iż działania opiekun-

22 I. Podstawowe problemy wychowania

cze nie ograniczają się wyłącznie do wypełniania świadczeń materialno--rzeczowych, lecz obejmują także pomoc o charakterze psychiczno-emo-cjonalnym. Mówiąc o pomaganiu w sensie psychiczno-emocjonalnym, autorka ma na myśli przede wszystkim rozumienie potrzeb drugiego człowieka, współodczuwanie z nim oraz wspieranie go w procesie samorealizacji i samowychowania. W odniesieniu do dzieci i młodzieży dostrzega doniosłość wyzwalania w nich aktywnej postawy wobec włas­nego życia i umożliwiania w miarę samodzielnego zaspokajania swych potrzeb. W ten sposób J. Maciaszkowa wyraźnie i zdecydowanie przyb­liżyła opiekę wychowaniu, a wychowanie opiece. Chociaż ukazuje róż­nice, jakie się między nimi zarysowują, to nie pomniejszają one wagi działań opiekuńczych w procesie wychowania i celowości łączenia opie­ki z działaniami wychowawczymi. Opieka i wychowanie - zdaniem ]. Maciaszkowej (1983) - idą w parze, szczególnie w zakresie rozwoju społeczno-moralnego i kulturalnego wychowanków oraz podczas peł­nienia przez wychowawcę funkcji profilaktycznej, kompensacyjnej, reso­cjalizacyjnej i rehabilitacyjnej.

W pełni więc można zgodzić się z przypuszczeniem H. Radlińskiej (1961, s. 71), iż „[...] wychowanie i opieka stanowią układ przeplatający się wzajemnie w takim stopniu, że można mówić jedynie o procesie opiekuńczo-wychowawczym bez wyodrębniania stron tego procesu i dzielenia go na opiekę i wychowanie". Założenie takie uzasadnia zwła­szcza wielostronnie rozumiane działanie opiekuńcze, obejmujące zarów­no zapewnienie niezbędnych warunków do normalnego życia i rozwoju fizycznego dzieci i młodzieży, czyli świadczeń materialno-rzeczowych, jak też dbałość o wewnętrzne ich wzbogacenie, tj. wspomaganie psychi-czno-emocjonalne w podanym przez J. Maciaszkowa rozumieniu.

Byłoby chyba mnożeniem bytów ponad miarę, gdyby symbiozę wy­chowania i opieki przypisywano li tylko tzw. wychowaniu opiekuńcze­mu (por. J. Materne, 1988, s. 56 i nast). Sam termin „wychowanie opie­kuńcze" - jako samoistna dziedzina wychowania społeczno-moralnego - nie wydaje się właściwy, a nawet niekiedy może okazać się dezinfor­mujący i szkodliwy. Zakłada bowiem implicite możliwość wychowania nieopiekuńczego, podczas którego umyślnie rezygnowano by z jakich­kolwiek działań opiekuńczych na rzecz dzieci i młodzieży, na co trudno zgodzić się zarówno z pedagogicznego, jak i społecznego i moralnego punktu widzenia. W ogóle nie sposób - jak się zdaje - wyobrazić sobie

2. Związek między wychowaniem a opieką 23

poprawnie przebiegający proces wychowania bez towarzyszącego mu działania opiekuńczego, czyli bez równoczesnego zapewnienia wycho­wankom elementarnych warunków bytowych.

Nie bez znaczenia jest również łączenie sprawowania opieki nad dziećmi i młodzieżą z oddziaływaniami wychowawczymi, to jest z po­budzaniem ich do własnej aktywności i umożliwianiem stopniowego przejmowania przez nich odpowiedzialności za własny rozwój. Sprzęże­nie opieki z wychowaniem powinno mieć miejsce niezależnie od okoli­czności. Postulat ten odnosi się w równej niemal mierze do wszystkich wychowanków, nie wyłączając także upośledzonych fizycznie i umysło­wo, chorych psychicznie czy też w inny sposób dotkniętych nieszczęś­ciem. W przeciwnym razie degradowano by ich wyłącznie do roli natar­czywych pacjentów lub petentów, skazanych jedynie na przetrwanie, bez stworzenia im nadziei na usamodzielnienie się, funkcjonowanie

o własnych siłach i bez widoków na lepszą przyszłość.

Nie wszyscy pedagodzy podzielają pogląd o ścisłym związku mię­dzy wychowaniem i opieką. Niektórzy, jak Z. Dąbrowski, uważają, że opieka i wychowanie stanowią odrębne dziedziny działalności ludzkiej. Zdaniem Z. Dąbrowskiego (1980, s. 28-32), opieka, w przeciwieństwie do wychowania, jest działaniem pierwotnym w rozwoju filogenetycz-nym, jak i ontogenetycznym, to znaczy, że „[...] działania opiekuńcze wyprzedzają i warunkują czynności wychowawcze". Ponadto autor zwraca uwagę na to, iż opieka zapewnia ciągłość istnienia gatunku ludz­kiego, a wychowanie przekazywanie najszerzej pojętego dorobku kultu­rowego. Opieka jest też „[...] w zasadzie wyłączną treścią działania opie­kunów w stosunku do pewnych kategorii osób, na przykład dzieci

i młodzieży upośledzonych umysłowo, nieuleczalnie chorych [...] niedo­łężnych itp." oraz stawia sobie odmienne cele w porównaniu z wychowaniem.

Pogląd ten nie jest bynajmniej odosobniony. Chociaż doczekał się uzasadnienia teoretycznego, nie wydaje się słuszny, bo nie uwzględnia złożoności procesu wychowania i w dalszych konsekwencjach nie liczy się dostatecznie z rzeczywistym dobrem dzieci i młodzieży, którym w przypadku nieszczęść odmawia się wychowania. Nie pozostaje też w zgodzie z najnowszymi w naukach pedagogicznych tendencjami na­dania wszelkim działaniom ludzkim wymiaru moralnego i traktowania tych działań raczej całościowo niż cząstkowo. Tak więc nie sposób zgo-

24 I. Podstawowe problemy wychowania

dzić się z tezą, że wychowanie i opieka stanowią dwie całkowicie różne dziedziny działalności ludzkiej. Zachodzące między nimi związki do­brze oddają takie terminy, jak „praca opiekuńczo-wychowawcza" albo „ działalność opiekuńczo-wychowawcza".

Scharakteryzowane pojęcie wychowania ma więc szerszy zakres. Wychowanie obejmuje także działania opiekuńcze; nie zawsze wpraw­dzie jest z nimi utożsamiane, ale stanowią one nierozerwalny składnik procesu wychowawczego. Wychowanie pozbawione bezpośredniego lub pośredniego sprzężenia z opieką byłoby działaniem znacznie zubo­żonym i z pewnością mało skutecznym.

3. Cele i zadania wychowania

Jeśli założymy, że wychowanie jest procesem intencjonalnym, a więc z góry przewidzianym i zaplanowanym, to logiczną tego konsekwencję stanowi uświadomienie sobie jego celów i zadań. Mówiąc o celach lub zadaniach wychowawczych, ma się na myśli szczególnie normy postu­lujące określone stany rzeczy, czyli tzw. standardy wychowawcze, wskazujące na pożądane cechy osobowości i zachowania. Cele wycho­wania określają zwykle pewne ogólne zmiany czy przeobrażenia w tym zakresie. Zadaniami wychowawczymi natomiast zwykło się nazywać cele wychowania w ich wersji bardziej uszczegółowionej.

Cele wychowania są zawsze wyrazem określonych wartości, w imię których są głoszone. Nie miałyby zatem większego sensu, gdyby przed­stawiały wartość tylko dla tych, którzy brali udział w ich ustalaniu. Cele akceptowane przez wychowawcę wyrażają jednocześnie określone sta­nowisko czy postawę wobec człowieka, jego nadziei, dążeń i proble­mów, jakie powinien rozwiązać. Łączą się ze sposobem sytuowania czło­wieka wśród rzeczy, zjawisk i stworzeń we współczesnym świecie, a przede wszystkim z umiejscowieniem go w hierarchii wartości. Dla normalnie przebiegającego procesu wychowawczego nie jest bowiem obojętne, czy człowiek w hierarchii tej zajmuje miejsce uprzywilejowane, czy też zostaje zepchnięty na niższe szczeble. Cele uznawane przez wy­chowawcę za własne, nazywane w pedagogice autonomicznymi, odsła­niają przekonania wychowawcy o tym, czym jest i powinien być czło­wiek, jaką misję ma do spełnienia, w jaki sposób i w imię jakich wartości

3. Cele i zadania wychowania 25

powinien przeżyć życie, czego można się po nim spodziewać i w ogóle jaki jest sens jego egzystencji.

Głoszone cele wychowania pozostają więc w nierozłącznym związku z określonym stanowiskiem filozoficznym, religijnym, światopoglądo­wym, naukowym, a nierzadko również politycznym. Trudno więc za­wierzyć w pełni jakimś gotowym koncepcjom celów wychowania. Nie sposób też uwierzyć, aby wszystkie odpowiadały przekonaniu o ich słu­szności. Pewien wyjątek pod tym względem stanowią cele wychowania formułowane w sposób nader ogólny i wieloznaczny. Mówi się na przy­kład o „wszechstronnym rozwoju", „osobowości wysoce rozwiniętej", „osobowości harmonijnej", „jedności człowieka" lub o człowieku „ideo­wym", „zaangażowanym", „uspołecznionym", „bogobojnym". Cele te mają tak wysoki stopień ogólności, że każdy może zawierać dowolne treści. Są to więc cele mało precyzyjne, stąd więc znikoma ich przydat­ność w procesie wychowania. Niemniej mogą liczyć na akceptację. W tym właśnie tkwi ich silą, ale i słabość; są pozbawione mocy nośnej w organizowaniu konkretnej pracy wychowawczej.

Bardziej przydatne dla teorii i praktyki pedagogicznej są koncepcje celów wychowania dotyczące różnych cech osobowości. Wystarczy wy­mienić choćby kilka takich cech, aby przekonać się, że wychowanie uwz­ględniające je w swym repertuarze celów ma głębszy sens i odpowiada zarówno potrzebom jednostki, jak i szeroko pojętego życia społecznego. Są nimi takie przymioty człowieka, jak: uczciwość, sumienność, praco­witość, odpowiedzialność, życzliwość, poczucie sprawiedliwości, umie­jętność współżycia i współdziałania z innymi czy radzenie sobie z włas­nymi problemami emocjonalnymi. Te cele mogą również budzić pewne wątpliwości w miarę coraz głębszego ich poznawania i szukania dla nich przekonywających racji. Wówczas „[...] nie bardzo wiadomo - jak pisze S. Ruciński (1988, s. 41) - czym są postulowane cele działalności wychowawczej i dlaczego są godne urzeczywistnienia. Czy są to cechy osobowości, czy właściwości samego procesu życia jednostek? Czy są cenne same w sobie i ich istnienie nie wymaga już żadnego uzasadnie­nia, a przeciwnie: ich obecność nadaje sens istnieniu, decydują o wartoś­ci człowieka i jego życia? Czy są to może właściwości cenne ze względu na to, że stanowią podstawę ładu społecznego [...]?"

Opracowanie zatem koncepcji celów, która mogłaby znaleźć powsze­chne uznanie, nie jest łatwe. Łączy się niemal zawsze z ryzykiem jej od-

26 I. Podstawowe problemy wychowania

rzucenia lub przynajmniej zakwestionowania niektórych zaproponowa­nych celów.

Biorąc pod uwagę dwojakie rozumienie pojęcia wychowania jako procesu o charakterze zdecydowanie interwencyjnym lub jako procesu samorzutnego rozwoju - wyróżniamy dwie różne kategorie koncepcji celów wychowania.

Pierwsza kategoria celów wychowania to koncepcja tradycyjna, pole­gająca głównie na postulowaniu określonego modelu czy projektu oso­bowości, obejmującego bardziej lub mniej złożony układ wspomnianych cech. Każda z tych cech jest odpowiednikiem określonego celu. Naj­częściej wymienia się wiele celów, z których każdemu nadaje się pra­wie taką samą wartość. Stąd niewielki z takiej koncepcji pożytek dla usprawnienia działalności wychowawczej. Nauczyciel bowiem, zapo­znając się z nią, gubi się w szczegółach i właściwie nie wie, od reali­zowania jakiego celu powinien zacząć wychowywać. Może nasuwać się mu także myśl, iż chodzi o pracę wychowawczą ukierunkowaną na realizację wszystkich celów w jednakowym stopniu. W wyniku tak organizowanego wychowania mamy do czynienia nie tyle z człowie­kiem w pełni dojrzałym, odpowiedzialnym (także za własny roz­wój) i wielostronnie rozwiniętym, ile raczej zależnym, obciążonym konformizmem i wyraźnie przetrenowanym (A. Gurycka, 1979, s. 158 i nast). Nie jest to z pewnością niebezpieczeństwo zagrażające nie­uchronnie każdej jednostce wychowanej w ten sposób. Niemniej wy­daje się, iż może ono wystąpić, zwłaszcza w przypadku gdy zalecane cele wychowania realizuje się bez wewnętrznego przekonania o ich słuszności, wyłącznie za pomocą dyrektywnych metod i form oddzia­ływań, to znaczy gdy urzeczywistnia się tego rodzaju cele przez jaw­ne ich eksponowanie i nierzadko narzucanie. Nie pozostawia się wy­chowankom miejsca na osobistą odpowiedzialność, nie zabiega się o głębsze rozumienie wychowanków, a także nie poddaje się celów dyskretnemu procesowi internalizacji (uwewnętrznianiu). Zdarza się również, że w wyniku nadgorliwego realizowania ustalonych z góry celów spotykamy się z protestem wychowanków, którzy w ten spo­sób domagają się niejako swych naturalnych praw do samostanowie­nia i pragną uwolnić się od narzucanych im postaw konformistycz-nych. W takiej sytuacji znajduje się dość pokaźna liczba młodzieży, wobec której nadmierna i formalna realizacja celów wychowania nie

3. Cele i zadania wychowania 27

musi przecież kończyć się poczuciem ich zależności i bezkrytycznym wręcz podporządkowaniem się dorosłym.

Tradycyjna koncepcja celów wychowania, zawierająca zamknięty ze­staw celów, do którego nie wolno niczego dodać ani niczego w nim zmienić, stanowi problem niezwykle złożony, dlatego też nie znajduje ona na ogół pełnej akceptacji. Dzieje się tak wtedy, gdy źródła propono­wanych celów wychowania upatruje się w tzw. ideologii społecznej lub systemie wartości nie mieszczącym się w sposobie myślenia i odczuwa­nia wychowawców.

Druga kategoria celów wychowania zakłada, iż człowiek z natury swej jest tak bogaty i niezawodny, że wystarczy inicjować, pobudzać i ukierunkowywać jego rozwój. Wymaga to jedynie dyskretnego czuwa­nia i jednocześnie wspomagania ogólnego rozwoju dzieci i młodzieży. Niektórzy podkreślają, aby po prostu „iść jakby obok wychowanka" lub „wspólnie z nim" i być gotowym do wspomagania w jego rozwoju. We­dług nich, nie jest to ani „prowadzenie za rękę" lub „prowadzenie po swoich śladach", ani też „prowadzenie na drogę już wytyczoną" (S. Ru-ciński, 1988, s. 191). Pragnie się w ten sposób zapobiec niebezpieczeń­stwu narzucenia celów, których realizacja jest niemożliwa. Można naj­wyżej podpowiadać wychowankom drogę, jaką mogliby kroczyć. Zgodnie z tego rodzaju założeniem, niedopuszczalne są zwłaszcza długie rejestry ustalonych z góry celów wychowania. Życie - samo niejako - podpowiada, które z możliwych celów mogą być najodpo­wiedniejsze dla wychowanka. Stanowisko takie znajduje swe uzasad­nienie w filozofii J. J. Rousseau, według którego „[...] wychowanie po­winno być naturalne: powinno więc tylko rozwijać to, co leży w psy­chice ludzkiej" (por. W. Tatarkiewicz, 1990, s. 211), czyli umożliwiać wrodzonym zadatkom jednostki ich ujawnianie i urzeczywistnianie się w naturalnych warunkach życia. Podobną argumentacją kierują się rzecznicy psychologii humanistycznej i zwolennicy „antypedago-giki".

Opisane koncepcje celów wychowania nie wydają się w pełni uzasa­dnione, ale też nie należy ich lekceważyć. Pierwsza słusznie sugeruje ko­nieczność uświadomienia sobie celów, jakie warto by realizować w pro­cesie wychowania. Druga nie bez racji przestrzega przed przesadną pewnością, iż preferowane cele są jedyne i ostateczne oraz bezwzględnie sprzyjają właściwemu rozwojowi dzieci i młodzieży.

28 I. Podstawowe problemy wychowania

Trudno więc świadomie rezygnować z jakichkolwiek celów wycho­wania. Na pewno nie byłoby też wskazane opowiadać się za nieskończo­ną ich wielością lub zamkniętym układem postaw czy innych cech oso­bowości, o które koniecznie należałoby zabiegać w procesie wychowa­nia. Wystarczy uświadomić sobie wagę zaledwie niektórych wartości uniwersalnych czy ponadczasowych jako naczelnych celów wychowa­nia. Jedną z takich wartości jest niewątpliwie altruizm, czyli bezintere­sowna troska o dobro innych ludzi oraz tego wszystkiego, co jest w sta­nie obudzić naszą życzliwość, współczucie, zainteresowanie. Oczywiś­cie, altruizm wiąże się w szczególności z nakazem miłości bliźniego. Ro­zumiany w ten sposób, urasta do poważnego problemu pedagogicznego i jako podstawowy cel wychowania spełnia często rolę nadrzędną w sto­sunku do pozostałych celów, jakie przyświecają nam w pracy wycho­wawczej.

Nie jest obojętne, jakim celom i zadaniom daje się pierwszeństwo w procesie wychowania. One to bowiem mają do spełnienia doniosłe funkcje, bez których wszelka edukacja byłaby skazana na nieuchronną klęskę. Przede wszystkim powinny sprzyjać rozwijaniu pozytywnych postaw wobec własnej egzystencji, ludzi i świata w ogóle, czyli znajdy­waniu głębszego sensu w swym życiu (por. P. Paulig, H. Zopl, 1979, s. 85 i nast.). Pozwalają też przetrwać wartościom ogólnoludzkim; stają się podstawowym kryterium oceny postępowania ludzi; umożliwiają ra­cjonalną organizację działalności wychowawczej oraz chronią przed nadmiernym rozbudowywaniem środków oddziaływań wychowaw­czych i ich przecenianiem (S. Roller, 1987, s. 391-395).

Niezależnie od ostatecznego celu wychowania, jakim powinien być przede wszystkim człowiek jako osoba ludzka, a także oprócz celów na­czelnych (jednym z nich jest altruizm), istnieje wiele zadań będących konkretyzacją wspomnianych celów. Zadania te są więc niczym innym jak przełożeniem celu, nazywanego ideałem wychowawczym, i celów naczelnych na język praktyki wychowawczej, czyli konkretnych poczy­nań wychowawczych. Ilustracją ich mogą być wyróżnione przez W. Bre-zinkę (1965, s. 189-203) zadania w ramach określonych dziedzin wycho­wania. Autor ma na myśli wychowanie rozpatrywane w różnych aspe­ktach, takich jak: rozwojowy, społeczny, kulturowy i religijny.

Wychowanie w aspekcie rozwojowym, czyli biologicznym, jest wspomaganiem dzieci i młodzieży w ich rozwoju fizycznym i psy-

3. Cele i zadania wychowania 29

chicznym. Eksponuje się tu szczególnie opiekuńczą funkcję wychowa­nia. Głównym jego zadaniem jest ochrona wychowanka przed wpływa­mi, jakie mogą zakłócić normalny jego rozwój, i troska o to, aby rozwojo­wi temu zapewnić naturalny przebieg, tj. zgodny z drzemiącymi w każ­dej jednostce ludzkiej wrodzonymi, wartościowymi predyspozycjami. Nie oznacza to jednak, iż wychowanek nie jest podatny także na wpły­wy z zewnątrz i zdolny do kierowania własnym rozwojem. Chodzi o to, aby uchronić dzieci i młodzież przed nadmiarem stresów i frustracji, blokujących ich potrzeby indywidualne, a tym samym, by zadbać o ich poczucie bezpieczeństwa, dobre samopoczucie i zdrowie psychiczne, które współcześnie wydaje się być zagrożone w sposób szczególny.

Wychowanie w aspekcie społecznym jest czymś więcej niż tylko próbą przystosowywania wychowanka do warunków i sytuacji, w jakich wypadnie mu żyć i pracować. Oczekuje się, iż będzie on naśla­dować konstruktywne wzory postępowania swych wychowawców oraz identyfikować się i stale pogłębiać swój emocjonalny związek z nimi, a dzięki temu przyswajać sobie reprezentowany przez nich system war­tości i norm, wysoko cenionych w społeczeństwie. Jednocześnie pod­kreśla się, iż na ogół nie istnieje tu niebezpieczeństwo bezwolnego podporządkowania interesów jednostki celom społecznym czy grupo­wym. Żadna bowiem społeczność lub grupa nie jest bardziej wartościo­wa niż każdy z jej członków z osobna; ma on w sobie z reguły coś nie­powtarzalnego, zasługującego na uznanie i podziw, a przynajmniej na zwykłą ludzką życzliwość.

Wychowanie waspekcie kulturowym oznacza umożliwianie dzieciom i młodzieży przyswajania materialnego i duchowego dorobku ludzkości. Oczekuje się, iż wychowankowie nie tylko posiądą wiedzę

o życiu i świecie oraz nauczą się poprawnie myśleć, lecz również wzbo­
gacą wewnętrznie całą swą osobowość. W wychowaniu tym - oprócz
bezpośredniego przekazywania dorobku kulturowego pokoleń - dużą
wagę przywiązuje się do wyzwalania u wychowanków ciekawości

i zainteresowania nim, a tym samym do samodzielnego jego pozna­


wania.

Wychowanie w aspekcie religijnym zakłada, iż człowiek wymaga wsparcia nie tylko ze strony natury, społeczeństwa i kultury, lecz także ze strony religii. Umożliwia ona odpowiedź na problemy egzystencjalne, przed jakimi staje człowiek, a tym samym pomaga

30 I. Podstawowe problemy wychowania

w chwilach rozczarowań, porażek, samotności, przynosi ulgę w cierpie­niu moralnym i chorobie, łagodzi lęk przed śmiercią. Wychowanie w aspekcie religijnym jest w szczególności wprowadzaniem dzieci w ży­cie wartościowe, zapewniające poczucie bezpieczeństwa i znalezienie sensu własnej egzystencji.

Zarówno zasygnalizowane wcześniej cele, jak i zadania istniejące w ramach wychowania w aspekcie rozwojowym, społecznym, kulturo­wym i religijnym są dalekie od wyczerpującego ujęcia. Zresztą - jak już wspomniano - nie ma konieczności stworzenia pełnej listy celów i zadań wychowania, z wyszczególnieniem wszystkich celów naczelnych i bliż­szą ich konkretyzację w postaci określonych zadań (por. V. Landsheere, G. Landsheere, 1989). Jest to wprawdzie możliwe z teoretycznego pun­ktu widzenia, lecz dla praktyki wychowawczej nie wydaje się mieć wię­kszego znaczenia. Jest ważne, aby w realizacji celów i zadań wycho­wawczych nie zgubić celu ostatecznego, czyli człowieka w całej jego zło­żoności, aby w pełni go akceptować i cieszyć się z najmniej nawet za­uważalnego zbliżenia się przez niego ku wartościom ogólnoludzkim i ponadczasowym.

Dlatego za jeden z głównych celów wychowania warto uznać altru­izm, rozumiany bardzo szeroko, w tym także jako miłość bliźniego w znaczeniu ewangelicznym. Świadome i celowe nadawanie altruizmo­wi rangi podstawowego celu wychowania ma szczególną do odegrania rolę w czasach dzisiejszych. Współczesny człowiek bowiem potrzebuje drugiego człowieka bardziej niż kiedykolwiek przedtem. Jest to spowo­dowane w niemałym stopniu znacznym postępem naukowo-technicz-nym, którego wtórnym skutkiem jest z jednej strony odczuwane w cywi­lizowanych społeczeństwach zobojętnienie na los i potrzeby innych lu­dzi, a z drugiej - chroniczny brak czasu dla nich. Ponadto w społeczeń­stwie coraz bardziej zatomizowanym i anonimowym jednostka bywa pozbawiona głębszych więzi emocjonalnych z otoczeniem; żyje nie tyle wspólnie z innymi, ile obok nich.

Altruizm, o jaki warto zabiegać w wychowaniu, nie jest jednak wyłą­cznie, co podkreślają niektórzy, pewną dyspozycją wrodzoną czy tzw. darem natury, ale zadaniem, jakie każdy człowiek ma do spełnienia. Jest to zadanie poważne, skoro altruizm, zwłaszcza w, znaczeniu miłości bliźniego, stanowi najdoskonalszą formę samorealizacji jednostki i nie­zbywalny atrybut życia ludzkiego (por. K. Wojtyła, 1985 i 1986). Nie

3. Cele i zadania wychowania 31

sposób też zapominać, iż ewidentną miarą wszelkiej efektywności wy­chowawczej jest w szczególności to, w jakim stopniu nasz wychowanek potrafi uszanować godność innych i przyjść im z pomocą w razie potrze­by. Poza tym „[...] społeczności, w których dawanie i świadczenie pomo­cy jest powszechne i ofiarne, mają więcej szans w walce o byt niż społe­czności, w których każdy dba tylko o siebie" (S. Garczyński, 1985, s. 22 i nast). Niebagatelne wydaje się również stwierdzenie, iż pełnia czło­wieczeństwa wymaga współbrzmienia z innymi i tworzenia wspólnoty zainteresowań, potrzeb i dążeń, co nie jest możliwe bez odpowiednio ukształtowanych postaw altruistycznych. Człowiek bowiem realizuje się głównie przez innych ludzi, a więc poprzez przynoszenie im ulgi w cier­pieniu, znajdywanie dla nich czasu, bycie z nimi, a nie obok nich, poma­ganie w rozwiązywaniu trudnych problemów czy udzielanie konkretnej pomocy materialnej.

Altruizm, w znaczeniu miłości bliźniego, może uchodzić także za nadrzędny cel wychowania, jeśli uzna się, że zawierają się w nim implici­te wszystkie niemal pozostałe cechy człowieka konstytuujące jego człowieczeństwo czy - inaczej mówiąc - jego wymiar moralny. Tak rozumiany altruizm jest równoznaczny, a przynajmniej pozostaje bar­dzo blisko z takimi cechami człowieka, jak: uczciwość, sprawiedli­wość, obowiązkowość, odpowiedzialność, prawdomówność, wrażli­wość na dobro, dawanie wiarygodnego świadectwa o innych lu­dziach, poszanowanie dla życia ludzkiego, a także dla podmiotowoś­ci człowieka w różnych jej przejawach. Cechą taką jest także bogoboj-ność lub religijność, wynikająca z transcendentnego wymiaru czło­wieka. Nie sposób jej wykreślić nawet w warunkach najwyżej stechni-zowanego życia, w których może się wydawać, iż nie ma w świecie niczego, co mogłoby przewyższać człowieka, w tym również stworzo­ną przez niego kulturę i cywilizację. Przekonanie o istnieniu sfery zja­wisk wykraczających poza zasięg ludzkiego poznania stwarza nie tylko nadzieję na wyrównanie ziemskiej niesprawiedliwości, lecz także poz­wala dostrzec w drugim człowieku cząstkę tego, co jest odbiciem sił nadprzyrodzonych, a tym samym dopatrzeć się w nim wartości, dzięki którym zasługuje on na akceptację i szacunek bez względu na własne przywary lub wady. Szczególnie w społeczeństwie polskim, złożonym w przeważającej większości z ludzi wierzących i praktykujących, trudno wyobrazić sobie skuteczne kształtowanie postaw altruistycznych bez

32 I. Podstawowe problemy wychowania

uwzględniania w procesie wychowania także transcendentnego wymia­ru człowieka.

Altruista z przekonania zabiega szczególnie o wartości, które poma­gają mu raczej „być" niż „mieć". W każdym razie wartości, które można mieć, nie stają się jego głównym celem życia ani, tym bardziej, celem sa­mym w sobie, a jedynie środkiem do tego, aby coraz pełniej „być". Spo­sób istnienia ludzkiego zorientowany na „mieć" dotyczy zazwyczaj po­siadania na własność konkretnych i obserwowalnych rzeczy material­nych. Natomiast funkcjonowanie człowieka zgodnie z orientacją „być" odnosi się głównie do jego przeżyć, aktywności wewnętrznej, gotowości do dawania, dzielenia się z innymi i bezinteresownego służenia im (por. E. Fromm, 1987, s. 88-106). Altruista, choć nie wyrzeka się całkowicie dóbr materialnych, daje pierwszeństwo kategorii istnienia opartego na orientacji „być". Zatem altruista zabiega przede wszystkim o to, aby „być", i to być również z drugimi i dla drugich, dzięki czemu realizuje najwyższe powołanie swego życia, tj. własne człowieczeństwo.

Celem wychowania - oprócz altruizmu i zawierających się w nim cech - jest również pomaganie wychowankom w odnalezieniu sensu lu­dzkiej egzystencji, i to nie tylko w warunkach korzystnych dla człowie­ka, lecz również w sytuacji osamotnienia, zagrożenia i cierpienia, a na­wet umierania i śmierci. Nie wydaje się jednak, aby sens życia był taki sam dla każdego człowieka w jego osobistym odczuciu, to jest aby ist­niała jedna koncepcja życia, która byłaby w stanie przekonać wszystkich ludzi lub mogłaby stanowić ogólną receptę na rozwiązywanie nurtują­cych współczesnego człowieka problemów egzystencjalnych.

Dlatego w procesie wychowania obowiązuje daleko idąca wyrozu­miałość i tolerancja dla cudzych poglądów. Nie sposób zapominać, iż „[...] sensu życia nikt [...] nikomu nie potrafi wmówić, może mu jednak pomagać w jego odnalezieniu. Ostatecznie [...] każdy zostaje sam na sam ze swoim sensem życia, doświadczanym, przeżywanym i odkrywanym w pierwotnym doświadczeniu ludzkim" (J. Mariański, 1990, s. 328). Słu­sznie postuluje się pluralistyczne podejście w znajdywaniu i uzasadnia­niu sensu życia oraz głosi tzw. neutralność światopoglądową. Nie ozna­cza to jednak, aby pozostawiać wychowanków samych sobie z ich prob­lemami, z którymi nie są oni w stanie sami sobie poradzić. W związku z tym powstaje do rozstrzygnięcia dylemat: jak dalece lub w jakich oko­licznościach wychowanek może podzielać inny od naszego pogląd

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości 33

w kwestii fundamentalnej dla życia ludzkiego i czy pod pozorem neu­tralności światopoglądowej może przechodzić obojętnie obok poglądów,

o których wiadomo, że są oczywistym uproszczeniem lub wręcz zafał­


szowaniem prawdy o świecie i życiu albo też mogą okazać się groźne
w swych skutkach społecznych i moralnych.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©absta.pl 2016
wyślij wiadomość

    Strona główna