Barbara Surma1



Pobieranie 47.18 Kb.
Data08.05.2016
Rozmiar47.18 Kb.

Barbara Surma1


Praktyczne zastosowanie pedagogiki Marii Montessori w wychowaniu religijnym dziecka, „Oligokatecheza” 3(9)2005

Włoska lekarka Maria Montessori (1870 – 1952) jako jedna z reformatorek herbartowskiej pedagogiki przyczynia się do zmiany w podejściu do dziecka, które staje się podmiotem wychowania oraz głównym nauczycielem, mistrzem i kierownikiem rozwoju własnej osobowości, charakteru i duchowości. Na podstawach filozoficznych – koncepcji świata i człowieka, jako kontynuatora dzieła stworzenia oraz na założeniach psychologicznych opiera swój system pedagogiczny. Pomocne w tej odmianie, stają się odkrycia i rozwój wielu dziedzin naukowym, między innymi psychologii, higieny, antropologii. W 1907 roku otwiera pierwszą placówkę wychowawczo-opiekuńczą, w której formułuje główne zasady funkcjonowania nowej metody. Obecnie na całym świecie pracuje się z dziećmi od trzeciego do dwunastego roku życia (niektóre placówki montessoriańskie zwane „Domami Dziecięcymi” – „Casa dei Bambini” zajmują się opieką i wychowaniem dzieci zarówno poniżej jak i powyżej tych granic).

System wychowawczy Montessori pomaga w twórczym podejściu do dziecka i jego wychowania. Otwartość na dziecko, które jest w centrum tej pedagogiki daje możliwości uniwersalnego ujęcia wielu aspektów wychowania niezależnie od uwarunkowań osobistych, socjalnych, kulturowych, bytowych czy materialnych małego wychowanka. W wielu krajach prowadzone są różnego rodzaju projekty wychowawcze bazujące na głównych zasadach montessoriańskich. Formacja religijna jest jednym z takich eksperymentów, który trwa już 51 lat.
Charakterystyczne cechy pedagogiki Montessori wykorzystane w formacji religijnej

Pedagogika Marii Montessori opiera się na szacunku do dziecka i traktowaniu go jako daru Bożego. Szacunek i poszanowanie godności dziecka mają zdaniem Montessori uwzględniać jego prawa rozwojowe i współdziałać w kierunku osiągnięcia przez niego pełni człowieczeństwa we wszystkich wymiarach.

Dla pedagogów religijnych takie wypowiedzi Marii Montessori jak „dotykać dziecko znaczy dotykać najczulszy i najbardziej zasadniczy punkt, bo w dziecku zaczyna się wszystko budować i o wszystkim decydować, gdzie wszystko obfituje siłą witalną, w nim znajdują się nietknięte sekrety duszy ludzkiej, i dlatego w tym momencie życia prowadzi się wychowanie Człowieka”2 pokazują istotę podejścia do dziecka.

Montessori uważała, że dziecko i wszystko to, co małe we wszechświecie jest pod szczególną opieką Boga. To On w tych małych działa, stwarzając ich i zbawiając. Przypomina o swojej obecności w tych, którym daje życie. Jeżeli dziecko będzie uważane tylko jako efekt ludzkiej prokreacji, jako własność dorosłego, ludzkość straci naturalny związek z Bogiem i zejdzie z właściwej drogi [Montessori chodzi tu przede wszystkim o ukazanie przyczyny konfliktów i wojen we współczesnej cywilizacji]. Dziecko powinno być traktowane, zdaniem Montessori, jako apostoł nowych czasów, a jego wołanie jako głos wołający na pustyni życia i zagubionych ludzi. Dziecko jest tą istotą, która w obecnych czasach potrafi dokonywać cudów podobnych do tych, których dokonał Jezus. Jego przyjście na świat zmienia serca ludzi i wypełnia je miłością, wyzwala z egoizmu i pobudza do ofiarności. Podobnie dzieje się w sercach rodziców kiedy pojawia się w ich życiu dziecko, ta nowa, odnowiona miłość ukazuje w całości wielkość człowieka3. Dziecko niesie ze sobą przesłanie, ale chcąc je odczytać, dorosły musi w nim dostrzec wielką tajemnicę i dać mu możliwość ukazania właściwych tylko jemu cech w atmosferze pokoju i miłości.

W formacji religijnej istotne jest prowadzenie do odkrywania znaków, poznawania sensorycznego, a także wychowanie do ciszy (tzw. „lekcje ciszy”) co stanowi podstawę systemu pedagogicznego Montessori.

Montessori była wrażliwa na religijne potrzeby dziecka i dostrzegała wielką funkcję wychowawczą liturgii, pisała: „Liturgia, wielkie wyrażenie treści wiary, spokojnie można by ją nazwać „metodą pedagogiczną” Kościoła Katolickiego, która naucza za pośrednictwem słowa słuchanego przez wiernych, przedstawia różne fakty i symbole religijne, czyni to w taki sposób, by można było nią na nowo żyć, a także pozwala ludowi uczestniczyć w niej każdego dnia. Wystarczy otworzyć te drzwi jaśniejące boskim światłem, [...], ponieważ dziecko tam znajduje żywe pożywienie dla ducha”4. Cipriano Vagaggini5 uważa, że „Maria Montessori na nowo odkryła „metodę”, którą Kościół przez wieki stosował w stosunku do swoich wiernych: a jest to dawanie najbardziej treściwego duchowego pokarmu poprzez konkretne środki [znaki]. Po wiekach abstrakcjonizmu na polu pedagogicznym, Montessori genialnie uchwyciła metodę bazującą na konkrecie i mogła zobaczyć jej rezultaty, które zdefiniowano jako „cudowne” [zachwycające]”6.

Autorka kładła nacisk na przeżywanie religii, a nie na poznawanie, twierdziła że „jeśli dorosły ma potrzebę żyć religią, a nie tylko ją znać, to o ile bardziej dziecko, które jest w akcie życia, a niżeli poznawania”7. Zwraca w ten sposób uwagę na potrzebę otwarcia duszy na różne drogi życia, na przeżywanie spotkania z Bogiem, a nie na potrzebę uczenia się na pamięć.

Papież Paweł VI podkreślał, że Montessori „posiadała geniusz traktowania dziecka, nawet bardzo małego, jako osoby, która ma własne prawa rozwojowe. Z tej perspektywy żądała ona nieustannie, by nie narzucano dziecku od samego początku praw stworzonych przez dorosłych i nieodpowiednich dla niego oraz, aby wychowawca dla wypełnienia swej roli zgodził się na wycofanie, zamiast się narzucać. Jest rzeczą oczywistą, że dorosły powinien trwać u boku dziecka, ale z całą powściągliwością, i z uwagą obserwować jego pierwsze reakcje, tym bardziej, że dochodzą one wtedy do głosu w atmosferze obopólnej wolności i osobistej autonomii”8.

Sama Montessori początkowo badała rozwój religijności u małego dziecka, jednak jej doświadczenie i wiedza na ten temat nie były wystarczające, by zaproponować sposób pracy. Ponadto autorka skupiła się na przybliżeniu dzieciom Mszy świętej i rytów z nią związanych, opartych na liturgii przedsoborowej, dlatego wiele tematów i materiałów po Soborze Watykańskim II straciło na swej aktualności. Jednak główne zasady metody były niewątpliwie skuteczne i miały wpływ na rozwinięcie „Katechezy Dobrego Pasterza”.

Historia powstania „Katechezy Dobrego Pasterza”

„La Catechesi del buon Pastore” czyli „Katecheza Dobrego Pasterza” swoje oficjalne początki datuje na 1954 rok, chociaż autorka – Sofia Cavalletti – w swoich wspomnieniach opisanych w rzymskim biuletynie katechetycznym, wymienia rok 1943/44, kiedy to razem ze Stowarzyszeniem św. Wincentego, udziela pomocy ludziom biednym i pokrzywdzonym przez wojnę. Wtedy to została poproszona o przygotowanie dwudziestoletniej Irmy do przyjęcia pierwszej Komunii świętej. Było to jej pierwsze zetknięcie się z taką formą pracy i próbą dotarcia nie tylko do umysłu osoby dorosłej, ale i do serca. Irma miała duże trudności z opanowaniem treści katechizmu Piusa X, który wtedy obowiązywał. Dlatego Cavalletti, która ukończyła studia biblijne, podjęła się innego sposobu nauczania. Sięgnęła bezpośrednio do Pisma św., zaczęła wspólnie z Irmą odczytywać dzieje zbawienia, wspólnie odkrywać piękno Słowa Bożego, poznawać Boga, Jego własną metodą. W ten sposób dotarły do teologicznych prawd ukrytych w znakach9. To wydarzenie, jak i późniejsze, przyczyniły się do odejścia od definicyjnego nauczania prawd wiary z równoczesnym przejściem na metodę znaku i przypowieści.

U podstaw „Katechezy” odkrywamy refleksję nad Słowem Bożym i życiem Nim w Liturgii oraz pochylenie się nad tajemnicą dziecka. Formacja religijna małego dziecka (od około trzeciego roku życia), poszukiwanie oznak religijności w dziecku w tym wieku oraz niezwykłych zdolności poznawania transcendencji nie umysłem, ale swoją naturą stały się podstawą obserwacji i eksperymentu, który przyczynił się do stworzenia „Katechezy Dobrego Pasterza”. Sofia Cavalletti chcąc jak najlepiej poznać dziecko poszukiwała nowej metody, dzięki której mogłoby w sposób spontaniczny, wolny rozwijać się i wskazywać na swój własny rytm pracy i potrzeb. Pomocą w tym okazała się pedagogika Marii Montessori, a szczególnie podejście do dziecka i do celu wychowania rozumianego jako „pomoc życiu”10.

Cavalletti osobiście nie poznała11 tej wybitnej lekarki i pedagoga. Miała jednak okazję pracować z innymi nauczycielkami montessoriańskimi, z którymi wspólnie rozpoczęły własne dzieło dotyczące wychowania religijnego. Inicjatorką tejże pracy była uczennica i współpracownica Montessori, Adele Costa Gnocchi12, która po drugiej wojnie światowej, wierna idei swojej nauczycielki, założyła własną szkołę w Rzymie. Nie tylko zajęła się badaniem rozwoju dziecka od chwili poczęcia i jego wychowaniem w okresie niemowlęcym, ale także intuicyjnie wyczuwając wielką potrzebę wychowania religijnego w dziecku zainicjowała pracę katechetyczną w swojej szkole, do której zaprosiła Sofię Cavalletti, a następnie Giannę Gobbi (1919 – 2002).

Ich praca, w głównej mierze oparła się na dziele pedagogicznym Marii Montessori, co już było wspomniane, jednak nie chodziło im o reaktywowanie czy kopiowanie jej programu wychowania religijnego, które powstawało w latach dwudziestych, ale na tworzeniu wspólnie z dzieckiem. Jak pisze Cavalletti „moja praca opiera się na montessoriańskiej koncepcji istoty ludzkiej, na pozytywnym dostrzeganiu możliwości we wszystkich dziedzinach, i na niektórych zastosowaniach metodologicznych, ale nie dotyczy to żadnego ustalonego programu, tylko obserwacji dziecka”13.

Pedagogika Montessori stała się „kluczem” do zrozumienia dziecka i jego potrzeb duchowych. Obserwując dziecko, jego zainteresowania w „przygotowanym otoczeniu” dorosły może odkrywać poziom rozwoju duchowego i proponować mu odpowiedni „pokarm” – teksty biblijne, znaki liturgiczne, wzbogacanie doświadczeń poprzez jego własną pracę - działalność.

Bóg, dziecko i przymierze

Fundamentem, na którym opiera się koncepcja wychowania religijnego w „Katechezie Dobrego Pasterza” jest Bóg i dziecko. A relacja jaka zachodzi między nimi jest równocześnie źródłem i celem formacji duchowej. Cavalletti wiele uwagi poświęca na zbadaniu i ukazaniu naturalnego związku, relacji zachodzącej między Bogiem a dzieckiem. Bóg powołuje człowieka do relacji ze sobą. Traktuje go jako partnera, oczekuje wierności i odpowiedzi na ofiarowaną mu miłość.

Zdaniem Cavalletti formacja religijna dziecka polega na udzielaniu mu pomocy w nawiązaniu i ustaleniu relacji z Bogiem, czyli na wychowaniu do „przymierza”14. Takie ujęcie wypływa z rozumienia życia religijnego w ogóle. Dla autorki życie religijne jest relacją z Bogiem, w Bogu i z braćmi, na takiej relacji buduje się także życie moralne osoby, które polega przede wszystkim na „byciu”15. Wczesne dzieciństwo jest okresem kiedy osoba, ze wszystkimi zdolnościami duszy, serca i ducha kształtuje się, dlatego formacja religijna ma służyć Życiu na najgłębszym poziomie „bycia” („essere”-być), przed tym co nazywamy „czynem” („fare”-robić). Jeśli pomożemy dziecku w ustabilizowaniu relacji z Bogiem i z ludźmi, pomożemy mu „być”, a to w późniejszym czasie wskaże mu co ma robić, jakie zachowania i postawy ma wybrać16.

Cavalletti wielokrotnie podkreśla, że formacja religijna dotyczy przede wszystkim osoby dziecka takiego jakim jest, jego spontanicznej religijności, pragnienia Boga – prawdziwej Miłości, objawionej w Osobie Chrystusa. Jedynie obserwując dziecko i odpowiadając na jego duchowe potrzeby objawiane przez wyrażanie radości i pokoju możemy wraz z nim podążać w kierunku poznania Boga.

Dziecko od najwcześniejszych swoich dni żyje w relacji z najbliższymi, uczy się relacji ze światem, jest to podstawą jego rozwoju, dlatego również jego religijność opiera się na nawiązywaniu relacji z Bogiem.

Wielokrotnie podkreślane tu doświadczenie z dziećmi, w atmosferze wolności i pokoju pozwoliło rozwinąć nie tylko myśl dydaktyczną wychowania religijnego, ale przede wszystkim dało możliwość na odkrycie potencjału duchowego dziecka oraz na odnalezienie treści w Biblii i Liturgii, które odpowiadają dziecku i zaspokajają jego religijne potrzeby.

Autorka dostrzega różnicę między religijnością małego dziecka i człowieka dorosłego. Cavalletti zauważa, że „dzieci w trakcie wieloletniego doświadczenia pokazały, że są spragnione wiedzy o Bogu, objawiając to jakby dla nich relacja z transcendentnym była łatwa, łagodna i pokojowa oraz wynagradzająca. Spragnienie i głęboka radość z jaką dzieci przyjmowały pomoc jaką im proponowałyśmy, by mogły nawiązać relację z Bogiem, często zastanawiała nas. Czułyśmy to tak jakby oczekiwały właśnie na nią”17. Doświadczenie religijne dziecka charakteryzuje się siłą, spontanicznością i naturalnością18. Chcąc uchwycić specyfikę religijności małego dziecka. Cavalletti używa tu terminu ‘connaturalità’ (jednej natury, naturalny). Co ten termin oznacza? „Jest to według niej bezpośrednia nić między Bogiem a dzieckiem, jednocząca ich, jedno przyciąga drugie, czują się dobrze gdy są razem”19.

Wnikliwa obserwacja zachowania dziecka dała podstawy do wyciągnięcia wniosku, że dziecko nie tylko pragnie, ale wręcz potrzebuje wychowania religijnego. Dziecko posiada szczególne możliwości poznania Boga niezależnie od poziomu rozwoju intelektualnego20. Cavalletti dostrzega, że „w dzieciach zdaje się istnieć jakaś rozbieżność między ich zdolnościami naturalnymi, a nadprzyrodzonymi, oraz że element religijny nie jest w nich adekwatny do bodźców zewnętrznych”21. Badania psychologiczne często pomijają fakt religijności dziecka poniżej szóstego roku życia, często przyczyną tego jest utożsamianie religijności z rozwojem umysłowym. Na przykład Gemelli uważa, że „autentyczna religijność domaga się intelektualnej aktywności i nie przymuszonej woli, których to nie dostrzega się w dziecku poniżej 7-8 roku życia. A zatem twierdzi, że byłoby niewłaściwe mówić o religijności w wieku dziecięcym”22; również Allport „potwierdza, że dziecko nie jest wystarczająco rozwinięte pod względem inteligencji i wiedzy o sobie, dlatego pierwsze odpowiedzi dziecka na pozór religijne, mają bardziej charakter społeczny i w ogóle nie można tu mówić o charakterze religijnym tych wypowiedzi. Dziecko naśladuje ryty, ale bez zrozumienia ich znaczenia”23. Przedstawione wyżej poglądy na temat związku między religijnością małego dziecka, a rozwojem umysłowym, zdaniem Cavalletti, stoją w opozycji do tego co czyni od wielu wieków Kościół chrzcząc dzieci tuż po narodzeniu.

Pracując z dziećmi trzeba więc zastosować ewangeliczne podejście do dziecka, Cavalletti wręcz zachęca do popatrzenia na dziecko innymi oczami. Parafrazując słowa przypowieści: „Kto ma uszy do słuchania, niechaj słucha!” (Mk 4, 23), powiada: „Kto ma oczy do patrzenia, niechaj patrzy”24. Pragnie w ten sposób zwrócić uwagę na dziecko, które pod osłoną tego co dziecięce niesie w sobie Boży obraz. Chce byśmy dostrzegli w nim to, co wydaje się niedostrzegalne. Łatwo jest bowiem zatrzymać się na zewnętrznej stronie i widzieć, że dziecko jest małe, bezbronne i słabe, natomiast trudniej jest ujrzeć jego wewnętrzną wielkość i moc. Podobnie jest z ziarnkiem gorczycy, które będąc najmniejszym ziarenkiem posiada niewidzialną, ale przeogromną moc życia. Dziecko w takim ujęciu staje się znakiem pewnej rzeczywistości i tajemnicy relacji zachodzącej między Bogiem, a nim, której nie można dotknąć i udowodnić, ale można zaobserwować jej niektóre symptomy, takie jak radość i pokój.

Katecheza Dobrego Pasterza” w praktyce

Celem „Katechezy” jest nawiązanie osobowej relacji z Chrystusem, który realizowany jest na spotkaniach katechetycznych w ciągu kilku lat, zaczynając od trzeciego roku życia. Treści nauczania dotyczą sakramentów – odkrywanie przez doświadczenie i przeżywanie znaczenia znaków liturgicznych (np. przygotowanie kielicha – dziecko widzi w jaki sposób, co i dlaczego kapłan czyni w trakcie tej czynności), tekstów biblijnych bezpośrednio dotyczących Osoby Jezusa Chrystusa (Adwent i Boże Narodzenie – teksty prorockie zapowiadające przyjście Mesjasza, teksty o narodzeniu Jezusa; Wielki Post i Wielkanoc – teksty dotyczące Ostatniej Wieczerzy, Zmartwychwstania i Zesłania Ducha Świętego) oraz teksty wybranych przypowieści o królestwie Bożym, a także o dobrym Pasterzu. Dla dzieci w wieku szkolnym treści te rozszerzają się o historię królestwa Bożego, o refleksję nad tekstami biblijnymi ze Starego Testamentu oraz o przypowieści moralne.

Istotny jest sposób przekazywania orędzia. Mamy dziecku pomóc w samodzielnym odkrywaniu i zbliżaniu się do Boga. Trzeba zaufać, że dziecko ma tę niezwykłą zdolność rozumienia i poznawania Boga.

Pracując od dziesięciu lat w Integracyjnym Przedszkolu Montessori w Krakowie miałam możliwość doświadczać tej niezwykłej otwartości dzieci na Boga, radości i potrzeby spotkania się z Nim. Każde dziecko, niezależnie od stopnia rozwoju intelektualnego jest niezatartym wizerunkiem Boga, którego kocha i przez którego jest kochany. Przedstawione wyżej treści dotyczące religijności małego dziecko można i powinno odnieść się do osób o opóźnionym rozwoju umysłowym.

Jest to dla nas dorosłych tajemnicą w jaki sposób dzieci odkrywają kim są dla Jezusa. Na podstawie przypowieści o dobrym Pasterzu, dzieciom przedstawione są symbolicznie owce, które idą za dobrym Pasterzem. Zadaniem dzieci jest odkrycie kim są te owce, których imiona zna dobry Pasterz, który je woła, staje na ich czele. Jest to trudne dla dzieci w wieku przedszkolnym, jest to pewien proces do którego przechodzą stopniowo. Ale istotne jest by same do tego doszły. Często wydaje się to tak trudne do przyjęcia, że te owce tak ważne dla Jezusa to my. Czym starsze dzieci, tym trudniej jest im dojść do tego na drodze intelektualnej (często odpowiadają, że owce są ważne i ludzie, ale na pytanie jacy ludzie czy my, ja i ty też? -twierdzą, że nie, to chyba niemożliwe?!). Takiego problemu nie mają dzieci na poziomie rozwoju około trzeciego roku życia, i młodsze, to jest dla nich tak oczywiste i proste.

Chciałabym tu przytoczyć zdarzenie z dziewczynką czteroletnią z zespołem Downa, która miała również problemy z mówieniem. Po przedstawieniu przypowieści o dobrym Pasterzu, dziewczynka chętnie wzięła drewniane figurki (pasterz z owcą na ramionach i 10 owiec) oraz owczarnię do indywidualnej pracy. Po kilku minutach podeszłam do niej i zapytałam ją kim jest Pasterz (tego pytania się nie zadaje, gdyż tekst wyraźnie mówi o tym, że Jezus powiedział „Ja jestem dobrym Pasterzem, ale znając problemy Agnieszki z mówieniem, stwierdziłam, że zapytam ją o to, bo imię Jezus umiała wypowiedzieć). Z wielkim zdziwieniem i niepokojem odebrałam jej odpowiedź, gdyż stwierdziła, że „to ona”. Żeby dobrze ją zrozumieć zadałam jej kolejne pytanie, gdzie jesteś? Agnieszka z radością na twarzy wzięła figurę dobrego Pasterza i wskazała na owcę, którą trzymał na ramionach (a ja w tym momencie odetchnęłam z ulgą, było to pierwsze dziecko w mojej praktyce, które po pierwszej prezentacji tekstu odkryło tę wielką tajemnicę).

To i podobne doświadczenia z dziećmi o różnych potrzebach uczą mnie, że katecheta powinien razem z dzieckiem słuchać i pochylać się nad Słowem Bożym, pozwalać dziecku na własną drogę zmierzającą do nawiązania relacji z Bogiem, zaufać Bogu i dziecku, którzy jak twierdziła Adele Costa Gnocchi „rozumieją się”.


1

Barbara Surma – dr nauk humanistycznych, ukończone studia magisterskie z pedagogiki opiekuńczo –wychowawczej i katechetyki na Wydziale Filozoficzno – Pedagogicznym Towarzystwa Jezusowego „Ignatianum”, ukończone studia podyplomowe z Pedagogiki Przedszkolnej na AP w Krakowie, nauczycielka i katechetka w Integracyjnym Przedszkolu Montessori w Krakowie oraz adiunkt w Wyższej Szkole Filozoficzno-Pedagogicznej „Ignatianum” w Krakowie, ukończony dwuletni kurs z zakresu wychowania religijnego metodą Montessori w Rzymie przy Instytucie „Il Buon Pastore” Sofii Cavalletti.



2 M. Montessori, Il segreto dell’infanzia, Mediolan 1999, s. XIII.

3

Zob. M. Montessori, Manuale di pedagogia scientifica, Neapol 1935, ss.16 - 26.



4 M. Montessori, I bambini viventi nella Chiesa, Neapol 1922, 8-9.

5 C. Vagaggini, OSB, Il senso teologico della liturgia, Rzym 1958. Cipriano Vagaggini, (1909-1999) benedyktyn, w latach 60-tych profesor teologii dogmatycznej na Pontificio Ateneo di S. Anselmo w Rzymie. Znawca licznych liturgicznych ruchów, poszukuje jedności między teologią dogmatyczną, biblijną, tradycją patrystyczną, życiem duchowym i kapłaństwem.

6 C. Vagaggini, OSB, Wprowadzenie do Educazione religiosa, liturgia e metodo Montessori, Rzym 1956, s. 7-8.

7 Tamże, dz. cyt., s. 10.

8 Paweł VI, „L’Oservatore Romano” 18. 09. 1970.

9 S. Cavalletti, Preistoria e storia della Catechesi del Buon Pastore, “Bollettino di collegamento romano”, Rzym 1999, nr 2, s.1.

10 Zob. M. Montessori, La mente del bambino, Mediolan 1992 (pierwsze wydanie Mediolan 1952), s. 91.

11 S. Cavalletti, Risposta a Berg, „Montessori Geflüster”, Nr 9(1999), ss.30 – 32.

12 Na temat Adele Costa Gnocchi można przeczytać: S.R Barilozzi, Adele Costa Gnocchi. Contributi per lo sviluppo dell’idea montessoriana, Tesi di laurea, Università degli studi, Facoltà di Magistero, Perugia 1993; Adele Costa Gnocchi. Educatrice, „Quaderni della biblioteca” della Regione dell’Umbria, Dicembre(1994)4.

13 S. Cavalletti, Risposta a Berg, dz. cyt., ss.30 – 32.

14 Zob. S. Cavalletti, God in search of the child. The young child as a partner in the Covenant, w: Lee Nam Mi, L’Educazione religiosa del bambino secondo Maria Montessori oggi. La „Catechesi del buon Pastore” per i bambini da tre a sei anni, Tesi per la Licenza, Rzym 2000-2001, s. 114.

15 Por. S. Cavalletti, Formazione religiosa e fanciullezza, „Vita dell’infanzia” (1979) 12, s. 7.

16 Por. S. Cavalletti, La ricchezza dell’esperienza religiosa precoce, „Vita dell’infanzia” (1983) 1, s. 10; S. Cavalletti, La formazione religiosa del bambino, „Vita dell’infanzia” (1994) 6, s. 47.

17 S. Cavalletti, Dio e il bambino, „Vita dell’infanzia” (1977)3, s.18.

18 Por. S. Cavalletti, La religiosità della prima infanzia nel metodo Montessori, „Vita dell’infanzia” (1971)12, s. 12.

19 Por. S. Cavalletti, Come pesci nell’acqua di Dio, „Sicomoro” (1998) 7, s. 34.

20 Por. S.Cavalletti, Potencjał duchowy dziecka. Doświadczenia z dziećmi w wieku od 3 do 6 lat, Kraków 2000, s. 35 oraz S. Cavalletti, Potencjał duchowy dziecka w wieku od 6 do 12 lat. Opis doświadczenia, Kraków 2003.

21 S.Cavalletti, Potencjał duchowy dziecka. Doświadczenia z dziećmi w wieku od 3 do 6 lat, dz. cyt., s. 41.

22 A. Gemelli, La psicologia dell’età evolutiva, Mediolan 1956, ss. 340-341.

23 G. W. Allport, The Individual and His Religion, Nowy Jork 1950, s. 28.

24 S. Cavalletti, Il bambino come parabola, „Euntes Docete” XXV (1972), ss. 509-514.



©absta.pl 2016
wyślij wiadomość

    Strona główna