BOŻena bartoń rys historyczny rozwoju pedagogiki specjalnej w polsce I na świecie, na tle ewolucji pogląDÓw dotyczących upośledzenia umysłowego



Pobieranie 160.28 Kb.
Strona1/3
Data08.05.2016
Rozmiar160.28 Kb.
  1   2   3

BOŻENA BARTOŃ

RYS HISTORYCZNY ROZWOJU PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W POLSCE I NA ŚWIECIE, NA TLE EWOLUCJI POGLĄDÓW DOTYCZĄCYCH UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO



Rys historyczny opieki nad upośledzonymi umysłowo na świecie
Cele szkolnictwa specjalnego dla upośledzonych umysłowo są zgodne z celami pedagogiki ogólnej, z tym że pedagogika specjalna kieruje się jednak specyficznymi zasadami, z których podstawową jest zasada pierwszeństwa wychowania nad nauczaniem. W praktyce oznacza to, że cele wychowawcze są zawsze pierwszoplanowe.

Wychowanie jest to całość wpływów i oddziaływań kształtujących osobowość człowieka, czyli całokształt zabiegów mających na celu ukształtowanie człowieka pod względem fizycznym, moralnym, umysłowym oraz przygotowujących go do życia


w społeczeństwie.

Wszystkie składniki procesu wychowawczego są ze sobą ściśle powiązane i oddziaływują na człowieka w sposób sprzężony


i obejmują różne formy rozwoju jednostki.

Szczególne znaczenie przywiązuje się do procesu wychowawczego przygotowującego dzieci i młodzież do życia dojrzałego. Pełni on dwie podstawowe funkcje: przekazywanie młodej generacji wartościowego dziedzictwa przeszłości, osiągnięć nauki


i kultury ze szczególnym uwzględnieniem rodzimych postępowych tradycji oraz kształtowania w młodym pokoleniu cech twórczych, postaw kreatywnych zgodnych z potrzebami społeczeństwa.

Cele i treści wychowania zmieniały się w poszczególnych epokach historycznych a wychowanie stanowiło realizację określonego ideału wychowawczego, który jako ideał społeczny zgodny był z potrzebami państwa i zmieniał się wraz z rozwojem społeczeństwa i kultury (Encyklopedia PWN 1987, s. 796).

Od najdawniejszych czasów wychowanie zajmowało jedno
z głównych miejsc wśród zadań społecznych, lecz początkowo odnosiło się tylko do jednostek normalnych czyli mniej więcej do siebie podobnych pod względem uzdolnień, inteligencji, charakterów. Opieka wychowawcza nad upośledzonymi sięga nie tak dawnych czasów. Stosunek społeczeństwa do upośledzonych umysłowo był przez długie wieki niechętny. W starożytności los dzieci upośledzonych umysłowo był z góry przesądzony, np. w Sparcie najczęściej pozbawiano je życia (Z. Sękowska 1985, s. 169).

Także w średniowieczu nie zmieniła się radykalnie sytuacja upośledzonych umysłowo. W wiekach średnich przesądy i głupota przyczyniły się do przekonania, że chorzy psychicznie i upośledzeni umysłowo to ludzie opętani przez złego ducha.

Wprawdzie chrystianizm spowodował pewne osłabienie negatywnego stosunku do nich, ale Luter wyrażał jeszcze pogląd, że „dzieci szatana” należałoby „pozbawiać ciała”, a procesy oparte na zabobonach i mistycznym fanatyzmie doprowadziły wielu upośledzonych na stos i do izolacji w antyhumanitarnych warunkach (O. Lipkowski 1979, s. 101).

Formy opieki nad dzieckiem chorym i upośledzonym wytworzone w średniowieczu w postaci zakładów szpitalnych, rozwinęły się pod wpływem prądów umysłowych i kulturalnych


a także ideowo-moralnych, jakie przyniosło odrodzenie. Formułowane wtedy i upowszechniane idee humanistyczne zarówno przeciwstawiały się teocentrycznej kulturze średniowiecza, jak również uzupełniały jej treści przez zwielokrotnione eksponowanie zainteresowań zagadnieniami związanymi z człowiekiem i sprawami życia ziemskiego. W precyzowaniu określonych postaw intelektualnych i moralnych, które wyrażały przeświadczenie
o szczególnej doniosłości spraw egzystencji doczesnej człowieka, dużo miejsca poświęcano problematyce poszanowania ludzkiej godności i wolności, w tym także potrzeb dziecka upośledzonego. Humanistyczne idee odrodzenia aktywizowały działania opiekuńcze, przyczyniając się do poszerzania i intensyfikowania tego typu czynności.

Pod wpływem tych inspiracji ideowych i intelektualnych następowały stopniowo od XVI w. pewne pozytywne zmiany


w dziedzinie opieki nad dzieckiem upośledzonym. Dużą aktywność na tym polu wykazał Kościół katolicki, który w krajach uznających jego doktrynę i jurysdykcję zachował, a nawet wzmocnił w tym czasie swój zwierzchni nadzór nad całokształtem szpitalnictwa, zachowując równocześnie duże znaczenie przy tworzeniu i prowadzeniu większości zakładów dla upośledzonych. Wskutek reformacji, która spowodowała w XVI w. rozbicie ideowe i wyznaniowe Europy, Kościół katolicki strzegąc swego pomniejszonego stanu posiadania, podjął kroki w zakresie prac nad reformą na własnym obszarze.
Na soborze trydenckim (1549-1563) precyzując na nowo swoje stanowisko w wielu kwestiach doktrynalnych i dyscyplinarnych, stworzył bardziej niż dotąd zwarte struktury, w tym również wobec świata zewnętrznego, aczkolwiek w niektórych dziedzinach np.
w zakresie opieki nad człowiekiem upośledzonym dostosował się
do wymogów ideowych epoki, starając się jednak we wszystkim utrwalić zasięg swego oddziaływania.

Problematyce opiekuńczej poświęcał sobór trydencki wielokrotnie uwagę, formułując aż trzykrotnie odpowiednie uchwały – dekrety reformacyjne (sesje: VI, kan. 15; XXI, kan. 8 i 9; XXV, kan. 8), które uprawniały i jednocześnie zobowiązywały biskupów do sprawowania opieki i nadzoru nad wszystkimi szpitalami. Do powyższych decyzji nawiązywały posoborowe rozporządzenia wykonawcze, które podawały szczegółowe wskazania w tej materii. Ich niejako uwieńczeniem w omawianym okresie była tzw. instructio benedictina „Quod sancta” z 23 listopada 1740 r. wydana przez papieża Benedykta XIV (1740-1758), która zobowiązywała biskupów do szczegółowego uwzględniania,


w ramach okresowych sprawozdań ze stanu diecezji przedkładanych w Stolicy Apostolskiej, sytuacji w zakresie opieki nad ludźmi upośledzonymi przez los, w tym także nad dziećmi, zarówno
w sprawach duchowych jak również doczesnych ich egzystencji.

Powyższe ustalenia przyjmowały do realizacji Kościoły lokalne tych krajów europejskich, które pozostały przy Katolicyzmie, w tym także Kościół w Polsce. Nawiązując do wcześniejszych uchwał synodalnych, prymas Królestwa Polskiego arcybiskup gnieźnieński, Mikołaj Dzierzgowski, na synodzie piotrkowskim w 1557 r. przypomniał o obowiązku troski biskupów nad szpitalami. Na dalszą aktywizację opiekuńczej działalności Kościoła w Polsce wpłynęło przyjęcie uchwał soboru trydenckiego na synodzie w Piotrkowie


w 1577 r., co w dalszej konsekwencji inspirowało biskupów polskich do konkretnych działań w tej dziedzinie, o czym świadczą uchwały kolejnych synodów prowincjonalnych i diecezjalnych oraz wystąpienia poszczególnych hierarchów.

W państwach, które przyjęły protestantyzm, sprawa opieki nad dzieckiem i ludźmi wymagającymi opieki rozwiązana była przez związki religijne, miasta, stowarzyszenia charytatywne, a także osoby prywatne, pod nadrzędnym nadzorem i kontrolą państwa (L. Grochowski 1990, s. 7-9).

Na tle powyższych czynników następowało od XVI w. wzmożone zainteresowanie rozbudową sieci zakładów opiekuńczych, zwanych w dalszym ciągu przede wszystkim szpitalami, a także wzrastała znacznie liczba tych instytucji.

Mówiąc o instytucjach kościelnych, działających na polu szpitalnictwa warto podkreślić dużą ruchliwość dwóch nowo założonych wtedy zgromadzeń zakonnych. Obok bowiem zaangażowanych na tym polu już od XII w. zakonników szpitalnych pod wezwaniem Ducha Świętego (w Polsce od XIII w. – zwanych „duchakami”) pojawili się w połowie XVI w. bracia miłosierni zwani bonifratrami. Zgromadzenie to, założone w 1540 r. w Hiszpanii przez Portugalczyka św. Jana Bożego (zm. 1550), oparte było na regule św. Augustyna rozszerzonej o ślub dożywotniego pielęgnowania chorych. W 1609 r. bonifratrzy zostali sprowadzeni do Polski. W 1633 r. powstało w Paryżu drugie zgromadzenie, powołane przez św. Wincentego à Paulo (1581-1660) do niesienia pomocy wszystkim potrzebującym, także dzieciom i młodzieży. Było to zgromadzenie Sióstr Miłosierdzia (Filles de la Charité), które nazywano szarytkami lub wincentkami. Do Polski przybyły za sprawą królowej Marii Ludwiki w 1651 r. Obydwa zgromadzenia odegrały poważną rolę


w pracy opiekuńczej, także nad dziećmi i młodzieżą specjalnej troski(L. Grochowski 1990, s. 10-11).

W splocie wielu czynników, które miały wpływ na korzystne przemiany w dalszym rozwoju opieki społeczno-wychowawczej nad dzieckiem, w tym również nad dzieckiem wymagającym specjalnej troski, dużą rolę odegrały idee oświecenia. Częściowo nawiązujące do humanistycznych idei odrodzenia, które stanowiły pierwszy znaczny impuls w tej dziedzinie, charakterystyczny zwłaszcza dla praktyki opiekuńczej pierwszych stuleci czasów nowożytnych, prądy umysłowe i ideowe oświecenia wniosły nowe, poszerzone


i pogłębione uzasadnienie przekonań nie tylko o słuszności
i konieczności, ale także o możliwości podejmowania działań na rzecz każdego człowieka. Podstawą bowiem koncepcji oświeceniowych było przeświadczenie o zasadniczej roli rozumu w kształtowaniu człowieka i społeczeństwa oraz postępu cywilizacyjnego i moralnego. Oparciem dla tych idei była filozoficzna koncepcja „porządku naturalnego”, w myśl którego ujmowano życie człowieka i przyrody w jednolitą, zgodną z prawami oświeconego rozumu i wynikami nauki, wizję świata, obejmującą jako jego ukoronowanie właśnie człowieka z jego prawami, w tym również prawem do opieki społecznej. Utrwalaniu tych przeświadczeń, stanowiących dla wielu niemal pewnik nie podlegający dyskusji, służył duży postęp nauk przyrodniczych i techniki, a także medycyny, co w konsekwencji miało ogromne znaczenie w dziedzinie opiekuńczo-leczniczej.

Tym filozoficzno-społecznym koncepcjom oświecenia towarzyszyły poglądy pedagogiczne, które podnosiły rolę wychowania w procesie kształtowania człowieka (L. Grochowski 1990, s. 19-20).

Z pogranicza dwóch wielkich prądów – odrodzenia i oświecenia, a ściślej wskutek oddziaływania idei tych prądów na wiele dziedzin ludzkiej egzystencji – pojawiła się koncepcja, która rzuciła bodaj po raz pierwszy nowe światło na problematykę budzącą dotąd małe zainteresowanie, na sprawę nowego podejścia do zakresu
i możliwości działań opiekuńczych nad ludźmi zwłaszcza młodymi, dotkniętymi upośledzeniem umysłowym. Ten właśnie nowy stosunek w tej sprawie zainspirował jeden z największych pedagogów czasów nowożytnych – Jan Amos Komeński (1592-1670). W swym podstawowym dziele „Wielka dydaktyka” podjął ten problem na kanwie wyłożonej i szeroko uzasadnionej idei powszechnego kształcenia, które miało w jego przekonaniu objąć wszystkie dzieci
i całą młodzież bez jakiegokolwiek wyjątku. W szczegółowej prezentacji tej idei ustosunkował się wielki pedagog czeski w dwojaki sposób, dając interesującą argumentację na korzyść objęcia nauczaniem również tych młodych ludzi, którzy z racji swego upośledzenia umysłowego znajdowali się poza nawiasem zwykłego życia społecznego (L. Grochowski 1990, s. 27-29).

Konstatował bowiem, „że wszystkim, którzy urodzili się ludźmi, potrzebne jest wykształcenie, gdyż trzeba by byli ludźmi, a nie dzikimi zwierzętami, nie tępymi bydlętami, ani bezładnymi klocami(...)”.

Będąc przekonany nie tylko o słuszności i konieczności kształcenia bez wyjątku wszystkich, ale także o możliwości prowadzenia takiej działalności, zdawał sobie także sprawę ze zróżnicowanych efektów powszechnego kształcenia, w tym ograniczonych wyników w procesie nauczania upośledzonych „Tylko ta chyba okaże się różnica, że osoby bardziej tępe – uświadomią sobie ledwie jakiś nieznaczny przyrost wiedzy o rzeczach, lecz jednak go sobie uświadomią”.

Komeński podjął ponownie koncepcję powszechnego kształcenia, obejmującego wszystkich bez wyjątku, w swojej ostatniej rozprawie o charakterze pansoficznym zatytułowanej „Pampedia”, mówiąc iż „W zasięgu kultury nie można nikogo wyłączyć, oprócz nieludzi. Tyle więc, ile korzystają z natury ludzkiej, tyle niech też korzystają z kultury”.

W swym dalszym wywodzie, najbardziej – jak się wydaje – nowatorskim, Komeński wskazuje na niezwykle pilną potrzebę
i zasadność przekazywania upośledzonym wiedzy, która może spełniać w odniesieniu do tej kategorii ludzi podwójną funkcję. Nauka i wiedza mogą być w przekonaniu autora „Pampedii” ważnym czynnikiem pomocy zarówno w zakresie wyrównywania braków
w niektórych dziedzinach działalności tych ludzi wynikłych
z upośledzenia, jak również w procesie skutecznego zastępowania funkcji narządu dotkniętego deformacją przez inny zdrowy. Komeński formułował początkowe zręby, bodaj pierwsze w dziejach myśli pedagogicznej, zasady kompensacji jednego z podstawowych czynników w procesie rewalidacji ludzi dotkniętych upośledzeniem.

Na koniec tego ważkiego wywodu pisał o możliwościach


w zakresie przekazywania wiedzy i nauki upośledzonym. „Skoro przeto zawsze istnieje jakieś dojście do rozumnej duszy – należy przyswajać jej światłość tędy, którędy się da”.

Wychowanie, potrzeba upowszechniania nauczania


i wykształcenia każdego człowieka stosownie do jego uzdolnień
i możliwości umysłowych stały się jednym z głównych postulatów epoki oświecenia.

Powyższe poglądy i koncepcje znajdowały swój konkretny wyraz w pracach i dokumentach legislacyjnych, które wpływały bezpośrednio, już od drugiej połowy XVIII w., na rzeczywistość społeczno-polityczną, w tym również na oświatową i opiekuńczą. Stanowiły one drugą grupę czynników, które niejako w prostej linii inspirowały podejmowanie istotnych przemian w wielu dziedzinach, włącznie ze sferą oświaty i opieki nad dzieckiem. Pierwszoplanowe znaczenie w tej sprawie miały dokonania Wielkiej Republiki Francuskiej, której kolejne rządy w latach 1789-1793 wprowadzając nowy porządek ustrojowy i społeczno-polityczny rozpoczęły także znaczące działania na polu oświatowym i opiekuńczym


(L. Grochowski 1990, s. 20-21).

Przełomową rolę odegrały programowe dokumenty legislacyjne władz rewolucyjnej Francji, najpierw dwa słynne dzieła Konstytuanty o charakterze na wskroś liberalnym, deklaracja praw człowieka


i obywatela z 26 VIII 1789 r. i konstytucja uchwalona 3 IX 1791 r. a zwłaszcza ich druga wersja z 24 VI 1793 r. w treściach republikańska, ogłoszona w okresie Konwentu przez jakobinów. Mimo że te ostatnie akty nie weszły w życie, stanowiły one dokumenty dużej wagi, głównie z racji ich uchwalenia przez najwyższej rangi władzę – Zgromadzenie Narodowe. Prezentowały one postępowe zasady, które precyzowały prawa każdego do „oświaty powszechnej” i „opieki społecznej”, określając to ostatnie jako formę „pomocy publicznej”, będącej „długiem świętym” spełnianym przez społeczeństwo (państwo) względem ludzi niezdolnych do pracy. Obejmowały one także odniesienia do potrzeb opiekuńczych nad dzieckiem pokrzywdzonym przez los.

W schyłkowym okresie dziejów Wielkiej Rewolucji Francuskiej (1794-1795), których granicznym momentem była trzecia Konstytucja wraz z kolejną, nową deklaracją praw, poszerzoną przez dodanie: Obowiązków Człowieka i Obywatela (uchwalona 22 sierpnia 1795 r.) w treściach ponownie liberalna przypominała pierwsze analogiczne akty legislacyjne Konstytuanty, wyrażała zatem tendencje do wycofywania się z pozycji postępowych m.in. także w dziedzinie oświaty. Pomimo tych ograniczeń pozostały w mocy, jako trwałe wartości w omawianej dziedzinie: idea oświaty powszechnej


i publicznej oraz idea opieki społecznej, stanowiąc niepowtarzalny dorobek pomysłów i prac kolejnych władz Wielkiej Republiki Francuskiej. A dodać trzeba, iż w sferze świadomości powszechnej funkcje inspiracyjne spełniały te dokumenty, które w dziedzinie oświatowej i opiekuńczej prezentowały najbardziej postępowe
i demokratyczne treści i założenia. I mimo że nie miały one bezpośredniego wpływu, jako że nie wszystkie posiadały moc prawną
w zakresie regulacji stosunków w dziedzinie oświaty i opieki społecznej, spełniały jednak daleko skuteczniejszą rolę, bo stymulowały, sugerowały, podsuwały, przypominały, częstokroć niepokoiły, przywodząc na pamięć w uzasadnieniach owych inspiracji szczytne idee humanitarne i demokratyczne.

Rodowód idei i rozwiązań a także początków istotnych przemian w dziedzinie opieki nad dzieckiem specjalnej troski, jakie nastąpiły


w drugiej połowie XVIII w., był wspólny pod względem lokalno-terytorialnym. Ostoją tych poczynań była Francja, ojczyzna oświecenia i dzieła przełomowego, jakim była w procesie dziejowym Wielka Rewolucja Francuska, kraj pierwszych form opieki wychowawczo-pedagogicznej i pierwszych szkół specjalnych dla dzieci wymagających specjalnej troski.

Czynnikiem wpływającym – przynajmniej pośrednio na początkowe przemiany w dziedzinie opieki wychowawczej nad dzieckiem wymagającym pomocy były tendencje występujące


w innych krajach Europy, zmierzały w omawianym czasie drugiej połowy XVIII w. w kierunku tworzenia na odcinkach oświaty i opieki społecznej struktur o charakterze publicznym. Częstokroć procesy te były równoznaczne z przejmowaniem tych dziedzin życia pod kontrolę organów władzy państwowej. Częściowo tylko towarzyszyły tym zjawiskom dążenia, które zmierzały do upowszechnienia nauczania. Tendencje te występowały w Austrii, gdzie za czasów panowania Marii Teresy (1740-1780) i jej następcy Józefa II (1780-1790) w ramach przeprowadzanych reform oświatowych przeprowadzano podporządkowywanie szkolnictwa władzom państwowym. Podobna sytuacja wytworzyła się w Prusach. Wskutek bowiem podejmowanych w okresie rządów Fryderyka II (1740-1786) prac nad reorganizacją oświaty w raz z nową edycją reskryptu
o obowiązku szkolnym obwarowanym sankcjami na wypadek uchylania się od jego wykonania, następowało także poszerzanie wpływów państwa w tej dziedzinie. Jedynie w pewnym stopniu analogiczne procesy występowały w cesarstwie rosyjskim w dobie panowania Katarzyny II (1762-1796).

W Polsce ówczesnej następowały znaczne przeobrażenia w tych dziedzinach, aczkolwiek bez akompaniamentu dramatycznych, rewolucyjnych wydarzeń, lecz w drodze stopniowych przemian. Najpierw w dziedzinie opiekuńczej działalność instytucji szpitalnych poddano po raz pierwszy w 1768 r. pod administracyjną kontrolę władzy państwowej pod nazwą Komisji boni ordinis, które spełniały swoje funkcje przez ustanowiony specjalny organ do spraw zawiadywania nad dobroczynnością publiczną nazwany Komisją nad Szpitalami. W okresie Sejmu Wielkiego przekazano dziedzinę opiekuńczą wojewódzkim Komisjom Porządkowym Cywilno-Wojskowym (od 1789 r.), a w 1791 r. poddano ją pod zwierzchni


i centralny nadzór Komisji Policji Obojga Narodów, która
w praktycznej i terenowej działalności wykonywała swoje zadania za pomocą wymienionych Komisji Porządkowych. A te z kolei wykonując swoje czynności w poszczególnych miastach
i miejscowościach pracowały przez specjalnie powoływane Deputacje Szpitalne. W ten sposób w ostatnim okresie I Rzeczpospolitej działalność opiekuńcza, obejmująca także dzieci specjalnej troski, stawała się sprawą publiczną (L. Grochowski 1990, s. 22).

W dziedzinie szkolnictwa nastąpiły w tym samym czasie


w Polsce niemal rewolucyjne przemiany, aczkolwiek jedynie pod względem znaczenia, a nie samego przebiegu. Z uchwały bowiem sejmu z dnia 14 października 1773 r. o powołaniu Komisji Edukacji Narodowej, będącej pierwszą w Polsce państwową centralną władzą oświatową, a równocześnie pierwszym w skali europejskiej odpowiednikiem ministerstwa oświaty, całokształt ówczesnej polskiej szkoły i oświaty stawał się formalnie i praktycznie rzeczą publiczną
i państwową niemal na wszystkich podstawowych szczeblach oraz zakresach jej funkcjonowania. Co więcej, w pracach KEN i jej instytucji roboczej i wykonawczej – Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych (od 1775 r.) – tj. w opracowywanych i analizowanych projektach nowej organizacji oświaty, ustaw szkolnych KEN
i związanych z tą dziedziną publikacjach, widoczna była zawsze tendencja do wprowadzenia w życie także idei oświaty powszechnej,
tj. dostępnej dla wszystkich. Stanowiło to, wraz z rozwijaną już szkołą o charakterze publicznym, na tle ogólnoeuropejskich trendów w tej dziedzinie, kolejny czynnik inspirujący przemiany w zakresie narastającej wówczas potrzeby objęcia nauczaniem także dzieci
i młodzieży specjalnej troski (L. Grochowski 1990, s. 22).

W omawianym okresie zarówno w Polsce jak i w Europie jeszcze dość skromne były przemiany w strukturach opiekuńczo-wychowawczych nad dziećmi upośledzonymi umysłowo. Próby nauczania tej kategorii dzieci pojawiły się dopiero w pierwszych dekadach XIX w. Wcześniej jednak, bo do końca XVIII stulecia, nasiliły się wyraźne zainteresowania tą dziedziną. Rozwój nauki


a w szczególności medycyny, psychiatrii i psychologii zaczął zmieniać sytuację jednostek upośledzonych umysłowo i chorych psychicznie. Prowadzone były badania nad fenomenem upośledzenia umysłowego i chorób psychicznych i osiągane pierwsze wyniki rzucały nowe światło na problemy genezy, objawów i leczenia tych schorzeń, a także nad możliwością i potrzebą nauczania dzieci
z odchyleniami od normy psychicznej (L. Grochowski 1990, s. 44-45).


    1. Początki badań nad upośledzeniem umysłowym

Prawdziwego przełomu dokonał naczelny lekarz paryskich szpitali psychiatrycznych przodujący w tej dziedzinie psychiatrii, Philippe Pinel (1745-1826), który w 1792 r. wydał nowe prawo szpitalne, które nazywało zdjęcie łańcuchów i uwolnienie z klatek chorych psychicznie oraz upośledzonych umysłowo. Zwrócił on uwagę, iż należy ich traktować jako osoby chore. Jego sława rozeszła się głośnym echem po całym świecie i zapoczątkowała zmianę postaw wobec osób upośledzonych umysłowo i chorych psychicznie


(Z. Sękowska 1985, s. 170).

Następnie wespół ze swoim uczniem Jeanem Etienne Dominique Esquirolem (1772-1840) lekarzem psychiatrą, opracował nowe metody postępowania z chorymi, wprowadzając pierwsze próby terapii przez pracę oraz terapii grupowej. Dążył także do zapewnienia chorym niezbędnej opieki. Organizował również nowe szpitale psychiatryczne uwzględniające już wprowadzone przezeń innowacje. W swoich teoretycznych pracach, wśród których kapitalne znaczenie miał traktat poświęcony upośledzeniu umysłowemu (Traité medico-philosophique sur làliénation mantale, 1801), dokonał klasyfikacji chorób psychicznych, wyróżniając dwie formy kliniczne upośledzenia – wrodzoną i nabytą oraz cztery stopnie idiotyzmu. To ostatnie rozróżnienie posiadało duże znaczenie dla wprowadzenia opieki wychowawczo-pedagogicznej nad upośledzonymi zwłaszcza dziećmi. Pinel opowiedział się bowiem za uznaniem osób dotkniętych pierwszym i drugim stopniem upośledzenia jako kwalifikujących się do wychowania i uczenia. Natomiast w stosunku do ludzi


o znamionach trzeciego („głuptactwo”) i czwartego („imbecylizm”) stopnia idiotyzmy upatrywał jedynie możliwości przygotowania do życia. Konstatacje te stanowiły istotny impuls do podjęcia niebawem pracy edukacyjnej nad dziećmi upośledzonymi umysłowo
(L. Grochowski 1990, s. 45).

Drugim autorytetem w tej dziedzinie okazał się Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838) lekarz i pedagog. Największym osiągnięciem Itarda, które przyniosło mu duży rozgłos i zarazem stanowiło kolejną inspiracje do zapoczątkowania pracy nauczycielskiej wśród upośledzonych dzieci, był eksperyment wychowania w sposób planowy, aczkolwiek prowadzony systemem pracy indywidualnej, tzw. „dzikiego” chłopca z Aveyvonu. Opracowane przezeń sprawozdanie na temat przebiegu i wyników tego eksperymentu opublikowane w 1801 r., stanowi ważny i istotny wkład w dziedzinie oligofrenopedagogiki w tej fazie formułowania pierwszych wstępnych założeń (L. Grochowski 1990, s. 45-46).

Tym pierwszym pracom badawczym i początkowym formom nauczania upośledzonych, podejmowanym na terenie Francji na przełomie XVIII i XIX w. głównie przez Ph. Pinela i J.M.G. Itarda, towarzyszyły analogiczne działania w dwóch innych krajach europejskich. We Włoszech pierwszy impuls w zakresie zmiany traktowania upośledzonych umysłowo, przetrzymywanych
w zakładach odosobnienia, dał przed Pinelem lekarza specjalista od anatomii Antonio Maria Valsalva (1666-1723). Występował on zdecydowanie przeciwko poglądom demonologicznym (upośledzenie jest wynikiem opętania przez demony) i stosowaniu środków drastycznych z elementami tortur włącznie (L. Grochowski 1990,
s. 46)
.

Wyjątkową rolę w zakresie rozwoju i przemian opieki nad upośledzonymi, w tym także młodymi, odegrał inny lekarz włoski, psychiatra a mianowicie Vincenzo Chiarugi (1759-1820), nazywany też włoskim Pinelem. W 1788 r. założył we Florencji zakład dla psychicznie i umysłowo chorych pod wymowną nazwą Ospedale della Carita (Szpital Miłosierdzia). W następnym roku (1789) wprowadził nowy i zarazem postępowy regulamin dla tego zakładu. Zabronił


w nim stosowania wszelkich środków przemocy i zamykania pensjonariuszy w separatkach. Ogromny nacisk położył na urządzenie rozległych ogrodów i parków oraz boisk, na obszarach których zalecał leczenie chorych m.in. przez włączenie ich do gir i zabaw oraz do spacerów przy równoczesnym korzystaniu ze świeżego powietrza
i słońca. Powyższe zalecenia wynikały z nowatorskich przemyśleń V. Chiarugiego, który dał im wyraz w opracowanej wtedy i wydanej
w 1793 r. podstawowej jego rozprawie, poświęconej chorobom obłąkania (Trattato della pazzia in genere et in ispezie – Traktat
o chorobie obłąkania ogólnie i szczegółowo). Praca ta wyprzedziła – jak podkreśla literatura włoska – o 8 lat pojawienie się traktatu autorstwa Ph. Pinela. Warto też dodać, iż Chiarugi przyczynił się do powołania w 1790 r. pierwszej w Europie katedry psychiatrii
(L. Grochowski 1990, s. 46).

Podobnie nowatorskie rozwiązanie w dziedzinie upośledzonymi umysłowo i psychicznie chorymi wprowadzał w tym samym czasie na terenie Anglii William Tuke (1732-1822) filantrop i pionier zhumanizowania w tym kraju systemu opieki nad upośledzonymi. Założony przez niego w 1792 r. wzorowy szpital pod nazwą York Retreat w krótkim czasie zyskał sławę postępowego i interesującego zakładu z uwagi na wprowadzone środki leczenia oraz sposoby traktowania chorych pacjentów. Do środków tam stosowanych należały zajęcia w ogrodzie, ćwiczenia na wolnym powietrzu, gry


i zabawy. Stosunek zaś personelu do chorych nacechowany był uprzejmością i tolerancją, przy całkowitym równocześnie wyeliminowaniu dawnych metod postępowania, które niejednokrotnie poniżały godność ludzi psychicznie chorych i upośledzonych umysłowo (L. Grochowski 1990, s. 47).

Kolejnym i zarazem decydującym etapem badań oraz wprowadzonych zmian w praktyce leczniczo-opiekuńczej, odnoszącej się do chorych psychicznie i upośledzonych umysłowo, były prace dwóch francuskich lekarzy psychiatrów, których zespolone wysiłki w ostatniej fazie tego etapu przyniosły w końcu lat trzydziestych XIX stulecia pierwsze struktury szkolnego nauczania dzieci i młodzieży tej kategorii upośledzenia. Najpierw wspomniany już J.E.D. Esquirol, kolejny współtwórca nowoczesnej psychiatrii, nawiązując


do wyników badań swego mistrza Ph. Pinela, a także wykorzystując rezultaty słynnych doświadczeń J.M.G. Itarda, opracował m.in. własną wersję klasyfikacji upośledzeń umysłowych. Wyodrębnił bowiem trzy stopnie tego stanu nienormalności, a mianowicie: idiotyzm, imbecylizm, i ograniczoność umysłową. Jego konstatacje
o źródłach tych schorzeń, będących – jego zdaniem – w znacznym stopniu sprawą nabytą, sugerowały realną możliwość ich usunięcia, m.in. przez nauczanie. Udowodnił on, że upośledzenie umysłowe (idiotyzm) nie jest chorobą jest natomiast stanem, w którym jak twierdził, zdolności umysłowe nie pojawiają się lub nie rozwijają się w ciągu całego życia. I jego też można nazwać pionierem szkolnictwa specjalnego (L. Grochowski 1990, s. 47).

Pierwsza połowa XIX w., wraz z ostatnimi dekadami XVIII stulecia oznaczały przełom w dziedzinie opieki społeczno-wychowawczej nad upośledzonymi umysłowo i chorymi psychicznie. Na podbudowie prowadzonych wtedy badań i eksperymentów powstały pierwsze aczkolwiek jeszcze nieliczne, ale nowoczesne zakłady opiekuńczo-wychowawcze dla upośledzonych umysłowo


w różnym stopniu i zarazem podejmowano w tym czasie pierwsze próby nauczania w ramach tworzonych także pierwszych szkół specjalnych dla dzieci i młodzieży dotkniętych upośledzeniem. Na tych badaniach i działalności praktycznej wznoszono wtedy początkowe zręby oligofrenopedagogiki (L. Grochowski 1990, s. 49).

Próby nauczania i wychowania upośledzonych umysłowo, przebywających w szpitalach i przytułkach, jako pierwsi podjęli pod koniec XVIII w. i na początku XIX: J.M.G. Itard, Jan Jakub Guggenbühl i E. Seguin, którzy dowiedli, że dzieci upośledzone nawet w stopniu głębokim można nie tylko wychować ale i nauczyć


(Z. Sękowska 1985, s. 170).

Edouard Seguin (1812-1880) uczeń, współpracownik J.M.G. Itarda, jako twórca pierwszej w Europie szkoły dla upośledzonych


w Paryżu w 1837 r., stał się niekwestionowanym pionierem nowoczesnego wychowania, a głównie przez zapoczątkowane wtedy kształcenie i nauczanie. Teoretyczną niejako podbudową tego faktu była książka wydana w 1839 r. jako wspólne dzieło Seguina
i Esquirda (Resumé de ce que nous avons fait pendant quatorze mois – Resumé badań prowadzonych w ciągu 14 miesięcy). Seguin kontynuował badania i doświadczenia, bazując w nauczaniu na opracowanej przez siebie metodzie nazwanej „fizjologiczną”. Przyjmował założenie, iż wykształcenie i wiedzę zdobywa się przez poznanie zmysłowe, przy akcentowaniu w tym procesie przede wszystkim ćwiczeń mięśni i zmysłów, a także uwzględnianiu zawsze stopnia indywidualnych deformacji i potrzeb dziecka upośledzonego (L. Grochowski 1990, s. 47-48).

Seguin był zdania, że zasady postępowania z upośledzonymi powinny być dokładnie określone. Opracował system ćwiczeń, które miały rozwijać motorykę, zmysły, intelekt i wolę dziecka. Wszelkie jego działania przeniknięte były głębokim humanitaryzmem, optymizmem pedagogicznym, wiarą w możliwości rozwoju upośledzonych. Swoje poglądy zawarł w obszernej publikacji „Idioci – ich leczenie metodą fizjologiczną” (1866), która stała się pierwszą pogłębioną wypowiedzią na temat pracy z ludźmi głębiej upośledzonymi umysłowo. Jego działalność przyczyniła się do wzrostu zainteresowania problemami kształcenia specjalnego dzieci upośledzonych umysłowo i powstawania dla nich szkół zarówno


w Europie jak i w Stanach Zjednoczonych (Zakład Havtfordzie stan Connecticut) (W. Gasik 1990, s. 88).

Johann Jakob Guggenbühl (1816-1863), szwajcarski lekarz


i pedagog znany ze słynnego apelu z 1840 r.: Hilfrut aus den Alpen zur Bekämpfung des schrecklichen Kretinismus – skierowanym do ówczesnej opinii światowej „o pomoc dla zwalczania straszliwego kretynizmu”. W wyniku tego apelu, a także paru opublikowanych pism, zebrał znaczne fundusze, które umożliwiły mu założenie
w 1841 r. wysoko w Alpach na Abendbergu koło Interlaken nowoczesnego zakładu opiekuńczo-wychowawczego dla głęboko upośledzonych, w którym stosował środki lecznicze w połączeniu ze środkami pedagogicznymi. Zakład ten już po kilku latach zyskał popularność i uznanie, a równocześnie stał się impulsem do tworzenia podobnych placówek w innych krajach. (Anglia, Londyn – przytułek dla upośledzonych umysłowo, Colchester – ośrodek szkolenia pacjentów w prostych zawodach mechanicznych) (L. Grochowski 1990, s. 48).

Na tle zaprezentowanych przemian, jakie dokonywały się głównie na zachodzie w omawianym czasie na polu opieki nad upośledzonymi umysłowo, sytuacja na ziemiach polskich w tej dziedzinie znacznie odbiegała od poziomu osiąganego wówczas


w Europie Zachodniej. W zasadzie funkcjonowały tradycyjne struktury organizacyjne opieki nad tymi chorymi, tj. szpitale jako przytułki czy hospicja zapewniające niemal wyłącznie niezbędną pomoc w zakresie lecznictwa, które w niektórych zakładach (np.
u bonifratrów w Warszawie) było poszerzane, powoli i stopniowo doskonalone. Zakłady te, prowadzone w dalszym ciągu przez dawnych fundatorów, jak zakony, instytucje parafialno-kościelne, instytucje społeczno-charytatywne i osoby prywatne, zostały jednak
w omawianym okresie poddane kontroli organów władzy państwowej. Było to novum wprowadzone w ostatnich latach I Rzeczpospolitej
i utrzymane w następnych okresach: Księstwa Warszawskiego
i „pokongresowego” Królestwa Polskiego. W latach 1817-1847 doprowadzono do pewnej sekularyzacji tych zakładów, a mianowicie przy zachowaniu dotychczasowych czynników nimi kierujących
i aprobowaniu niektórych ich kompetencji, cała ich struktura organizacyjna i działalność otrzymywały status instytucji publicznej, podporządkowanej w dużym stopniu władzy państwowej
(L. Grochowski 1990, s. 51).

W rozwoju działalności opiekuńczej i wychowawczo-leczniczej na ziemiach polskich wyjątkową rolę odegrał na przełomie XVIII


i XIX w. bonifrater Ludwik Perzyna (1752-1812) lekarz i pisarz zarazem. Zaangażowany w praktyce lecznictwa w kilku ośrodkach, zwłaszcza w Warszawie (1790-1793), Kaliszu, Łowiczu, podejmował równocześnie prace piśmiennicze, związane medycyną, głównie stosowaną. Będąc pod wpływem twórczości medycznej Simona Andre Tissota (1728-1797) – lekarza szwajcarskiego – dał przeróbkę jego dzieła, która ukazała się pt. „Porządek życia w czerstwości zdrowia” (1789), prezentując w swej treści problemy dotyczące m.in. terapii, dietetyki, higieny i roli świeżego powietrza, ruchu i warunków mieszkaniowych w skutecznym leczeniu wielu chorób. Największą sławę przyniosła mu książka „Lekarz dla włościan czyli rada dla pospólstwa o chorobach i dolegliwościach” wydana w Kaliszu w 1793 r. Za pomocą tych publikacji stał się Perzyna kompetentnym popularyzatorem wśród ludu podstawowych wiadomości z zakresu medycyny i higieny. m.in. chorobę psychiczną i upośledzenie umysłowe pojmował jako schorzenia mózgu. W ten sposób upowszechniając elementarną wiedzę lekarską, zwalczał równocześnie zakorzenione w mentalności prostych ludzi szkodliwe poglądy, zabobony i przesądy związane z różnymi chorobami. Na uwagę zasługują jego obserwacje neurologiczne i psychiatryczne charakterystyczne dla polskiej literatury medycznej końca XVIII w. W konsekwencji działalność praktyczna i pisarska L.Perzyny przyczyniła się w znacznym stopniu także do zmiany stosunku społeczeństwa polskiego do chorych psychicznie i upośledzonych umysłowo, a w szerszej perspektywie – do stopniowego uaktywniania i poszerzania na gruncie polskim od początków XIX w. działań opiekuńczych nad tymi chorymi, z uwzględnieniem służenia im pomocą w zakresie leczniczo-wychowawczym (L. Grochowski 1990, s. 52-53).

O ile w początkach XIX w. badacze upośledzenia umysłowego zajmowali się w głównej mierze jego głębokimi przejawami, to


w drugiej połowie wieku systematycznie wzrastało zainteresowanie lekkim upośledzeniem umysłowym. Racje ekonomiczne, humanitarne i społeczne przemawiały za aktywnym zajęciem się losem tych dzieci; tj. utworzeniem nowego systemu szkół, przeznaczonego wyłącznie dla nich, a także za podjęciem prób teoretycznego zgłębienia upośledzenia umysłowego (W. Gasik 1990, s. 88).

Ważnym czynnikiem dynamizującym rozwój pedagogiki specjalnej pod koniec XIX wieku był rozwój nauk przyrodniczych, zwłaszcza psychologii. Wyodrębniły się dwa podejścia do istoty upośledzenia umysłowego: anatomiczno-filozoficzne


i psychologiczno-pedagogiczne. Przedstawiciele pierwszego nurtu to m.in. Benedykt Morel (1809-1873), Desire Bourneville (1840-1910), Emil Kraepelin (1856-1926), Grigorij Rossolimo (1860-1926). Przedmiotem zainteresowania kręgu tych badaczy była przede wszystkim klinika upośledzenia umysłowego, jego przyczyny, somatyczne podstawy zaburzeń, próby klasyfikacji dzieci upośledzonych umysłowo. Spośród wielu istotnych osiągnięć uczonych tego kierunku trzeba wymienić działalność
E. Kraepelina , który wprowadził do nauk pojęcie „oligofrenii”,
a także Jeana de Moora (1867-1911), autora koncepcji oddzielającej – wśród przyczyn upośledzenia umysłowego – czynniki organiczne od czynników zewnętrznych, zależnych od warunków wychowania dziecka (W. Gasik 1990, s. 89).

Przedstawiciele podejścia psychologiczno-pedagogicznego (do najbardziej znanych należą Alfred Binet i Teodor Simon) zajmowali się w głównej mierze problematyką lekkiego upośledzenia, pojmując jego istotę jako ilościowe opóźnienie w rozwoju dziecka upośledzonego w porównaniu z dzieckiem pełnosprawnym. Przedmiotem ich prac były zagadnienia dynamizowania rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym (W. Gasik 1990, s. 89).

W związku z rozwojem różnych instytucji dla lekko upośledzonych umysłowo tendencja psycho-pedagogiczna stała się dominująca. Z tej samej przyczyny zaczęto opracowywać klasyfikacje upośledzenia, które za podstawę brały możliwość sprostania wymaganiom szkolnym. Przykładem jest klasyfikacja francuskich uczonych – pedagoga J.Philippe i lekarza P.Boncourt. Za podstawę kryterium upośledzenia uznali oni niemożność uczenia się w szkole - według dzisiejszej nomenklatury – masowej. W zależności od prognoz rozwoju podzielili dzieci upośledzone na dwie grupy. Do pierwszej zaliczono dzieci głęboko upośledzone umysłowo, a więc te, które całe życie będą musiały spędzić pod opieką. W drugiej znalazły się te dzieci, które mogą rozwinąć się pozostając w szkole specjalnej, a w przyszłości rokują możliwości samodzielnego życia (W. Gasik 1990, s. 89).

Na przełomie wieków XIX i XX rozwinęły się prace mające na celu udoskonalenie metod diagnozowania upośledzenia umysłowego, a co za tym idzie, usprawnienie selekcji do szkół specjalnych. Poszukiwania te ułatwiła w znacznym stopniu psychologia eksperymentalna i rozwijająca się na jej podstawie psychometria. Jednym z najsłynniejszych i najbardziej zasłużonych dla doskonalenia metod diagnozowania rozwoju umysłowego dziecka jest francuski psychiatra Alfred Binet (1857 – 1911). Powołany w 1904 r. do specjalnej komisji, która miała zbadać możliwości kształcenia upośledzonych umysłowo we Francji, Binet, wspólnie


z T.Simonem, opracowali i opublikowali w 1905 r. skalę metryczną umysłowych zdolności dziecka. Skala ta, w różnych wersjach wykorzystywana przez wiele lat, zapoczątkowała bujny rozwój metod testowego badania różnych sprawności psychicznych człowieka. Psychometrią zajmowało się wówczas wielu badaczy.
W 1912 r. William Stern wprowadził pojęcie ilorazu inteligencji, który określił jako stosunek wieku inteligencji do wieku życia. Wskaźnik ten jest powszechnie używany do orientacyjnego określania poziomu funkcjonowania intelektualnego (W. Gasik 1990, s. 88).

Testy są do dziś jednym z podstawowych narzędzi wykorzystywanych w selekcji dzieci upośledzonych i bezsprzecznie


w tej dziedzinie spowodowały znaczny postęp (W. Gasik 1990, s. 88).

Istotny wpływ na rozwój pedagogiki specjalnej miał ruch reformatorski szkoły, tzw. „nowe wychowanie”. Warto zwrócić uwagę, że najsilniejsze tendencje tego ruchu – indywidualizacja, nawiązywanie do potrzeb dziecka, oparcie nauczania


i wychowania na prawach jego psychofizycznego rozwoju, odwołanie do jego aktywności, powiązanie procesu dydaktycznego ze środowiskiem społecznym – znalazły wyraz w metodach i organizacji szkoły specjalnej (W. Gasik 1990, s. 103-104).

Teoretycy i zwolennicy nowego wychowania protestowali przeciwko ówczesnej szkole, a przede wszystkim występowali przeciw przymusowi, nakazom i zakazom szkolnym, podważali wartość systematycznej nauki prowadzonej w rygorystycznej


i surowej dyscyplinie szkolnej oraz schematyzmowi w organizacji nowej zabawy i nauki szkolnej dziecka. Zasadniczą ideą teoretyków nowego wychowania była swoboda w wychowaniu; koncentrowali więc swoje wysiłki na poszukiwaniu nowych form i metod swobodnego wychowania dziecka w szkole i poza szkołą, uwzględniając problemy rozwoju dziecka, jego potrzeby, właściwości, zainteresowania i uzdolnienia (M. Balcerek 1990, s. 192).

Podstawy teoretyczne idei nowego wychowania czerpano


z naturalizmu i socjologizmu pedagogicznego. Zwolennicy naturalizmu pedagogicznego oparli swoje poglądy na teorii tzw. skróconej rekapitulacji. Twierdzili, że dziecko w swoim życiu, zabawie, nauce powtarza czynności, które występowały na kolejnych szczeblach rozwoju społeczności ludzkiej; a za swojego przewodnika uważali J.J.Rousseau i jego koncepcję wychowania naturalnego (widać tutaj analogie z poglądami wybitnego socjologa angielskiego – Herberta Specnera) (M. Balcerek 1990, s. 192-197).

Natomiast socjologizm pedagogiczny był przejawem krytycznej reakcji na poglądy naturalistyczne. Zwolennicy socjologizmu pedagogicznego uważali, że kluczem do zrozumienia psychiki dziecka, jego zachowań, zabawy i nauki jest badanie środowiska,


w którym przebywa, żyje i wychowuje się. W związku z tym ważne jest wykrywanie praw rządzących życiem jednostki w grupie oraz jej roli w układach i środowisku społecznym (M. Balcerek 1990, s. 192).

Naturalizm w pedagogice reprezentowany był przede wszystkim przez tzw. szkołę genewską „neorussoistów” z J.Piagetem


i E.Claparèdem na czele, a także przez Elen Key (1849-1926), szwedzką pisarkę, nauczycielkę, działaczkę ruchu kobiecego, bojowniczkę o prawo dziecka do życia i pełnego rozwoju
i wychowania (M. Balcerek 1990, s. 186-192).

Edouard Claparède (1872 – 1940) jako główny ideolog pajdocentryzmu głoszącego, że każdy akt wychowawczy powinien wyjść „od dziecka”, a nie od dorosłych lub obiektywnych warunków poza dzieckiem, ponieważ ważne jest tylko dziecko i jego spontaniczny rozwój. Wychowanie (swobodne) musi być dostosowane do faz rozwojowych dziecka, do jego indywidualnej natury, a szkoła do indywidualnych skłonności, potrzeb i możliwości dziecka (M. Balcerek 1990, s. 192).

Wychodząc z pozycji naturalizmu pedagogicznego Maria Montessori (1870 – 1952) lekarz i pedagog, pracując w klinice psychiatrycznej Uniwersytetu Rzymskiego zajęła się kształceniem
i wychowaniem dzieci upośledzonych umysłowo oraz dzieci normalnych. Uznała, że są wspólne elementy, które decydują
o rozwoju dzieci normalnych i anormalnych (upośledzonych umysłowo). Podkreślała potrzebę swobodnego rozwoju i wychowania dziecka przy maksymalnym ograniczeniu ingerencji i opieki wychowawczej. Uzyskane przez Montessori wyniki w wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo (korzystała ze wskazówek doktora E.Séguine’a) umocniły ją w przekonaniu, że wychowanie dzieci upośledzonych wymaga nie tyle metod lekarskich, ile pedagogicznych i że dzięki odpowiednim metodom wychowawczym i dydaktycznym można osiągnąć znaczny postęp w wychowaniu tych dzieci. Była przede wszystkim organizatorką i twórczynią domów dziecięcych
(z których pierwszy powstał w 1907 r. w Rzymie) oraz zdecydowaną przeciwniczka tradycyjnej ławki szkolnej, która – jej zdaniem – „ilustruje jeden z największych błędów tzw. pedagogiki naukowej” (M. Balcerek 1990, s. 194-194).

Za podstawę wszelkiego kształcenia uważała Montessori wszechstronne kształcenie zmysłów. Dla tych celów domy dziecięce rozporządzały różnorodnymi, specyficznymi materiałami dydaktycznymi. Za pomocą tych środków dydaktycznych dzieci kształciły i rozwijały w sobie wrażliwość ogólną, poczucie kształtu


i przestrzeni, wrażliwość na kolory, dźwięk itd. Za podstawę kształcenia zmysłów przyjęła Montessori wyróżnione przez Séguine’a trzy momenty dydaktyczne:

  1. kojarzenie percepcji zmysłowej z nazwą

  2. poznawanie przedmiotów według nazw

  3. wywoływanie nazwy według przedmiotu (M. Balcerek 1990, s. 195).

W systemie Montessori nie ma wspólnej zabawy, pracy; każde dziecko pracuje indywidualnie, samodzielnie według własnych upodobań i zainteresowań. Nauczyciel i wychowawca jedynie nadzoruje, wyjaśnia i obserwuje rozwój dziecka, stwarzając mu jak najlepsze warunki do jego indywidualnego psychofizycznego rozwoju organizując następujące rodzaje zajęć:

  • gimnastyka fizjologiczna (ćwiczenia mięśniowo-ruchowe)

  • gimnastyka wychowawcza – serie ćwiczeń łączone z innymi zajęciami, np. przyrodniczymi lub gospodarczymi, w tym dziale przewidziane też były ćwiczenia mowy i oddechu itp.

  • zajęcia przyrodnicze (hodowla roślin, zwierząt, praca
    w ogrodzie

  • roboty ręczne (rysunki, modelowanie, składanki z papieru)

  • zajęcia gospodarcze oraz czynności higieniczne

  • kształcenie zmysłów na specjalnie przygotowanych materiałach dydaktycznych

  • kształcenie umysłowe (rozwój pojęć, początki nauki czytania i pisania, początki arytmetyki) (M. Balcerek 1990, s. 195).

Główna praca M.Montessori „Domy dziecięce. Metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowaniu najmłodszych dzieci” (1909) została przetłumaczona na wiele języków, a jej system został szeroko rozpowszechniony w świecie, był także krytykowany. Zarzucano mu: zlekceważenie zabawy dziecięcej jako czynnika wychowawczego, niedocenianie wychowania zespołowego, zlekceważenie potrzeby rozwijania wyobrażeń dziecka (np. Montessori nie uznawała bajek w życiu dziecka), krępowanie swobody dziecka (wbrew pojętym założeniom) przez liczne urządzenia i materiały dydaktyczne oraz słaby rozwój spontanicznej twórczości dziecka, idealizowanie natury dziecka (podobnie jak J.J.Rousseau) jako wrodzony pęd do samorozwoju
i samowychowania.

System Marii Montessori przyczynił się jednak do przezwyciężania w wychowaniu i kształceniu dzieci tradycyjnego formalizmu i rygoryzmu, oparł pracę wychowawczą na obserwacji dziecka, szacunku dla jego potrzeb i zainteresowań, tworzeniu atmosfery rodzinnej w placówkach wychowawczych (M. Balcerek 1990, s. 194-195).

Na początku XX wieku pojawia się w dydaktyce interesujący kierunek poszukiwań, tzw. metoda całościowego nauczania, która wywarła znaczny wpływ na rozwój metod nauczania dzieci upośledzonych. Metoda ta przeciwstawia się szkole tradycyjnej, wyzyskując jedno z podstawowych twierdzeń nowoczesnej psychologii wieku dziecięcego, iż spostrzeganie i myślenie dziecka ma początkowo charakter „synkretyczny”, całościowy, niezróżnicowany. Na podstawie tego twierdzenia szukano całościowej metody nauczania. Nauczanie to miało polegać na uczeniu
w praktyce szkolnej odrębnych przedmiotów i na dążeniu do nauczania według pewnych zwartych całości, na poznawaniu całościowym i wielostronnym poszczególnych elementów (wycinków) rzeczywistości. Twierdzono, że stosowanie od początku nauczania przedmiotowego, wymagającego od dziecka wysoko rozwiniętych procesów analizy i abstrakcji jest sprzeczne z rozwojem psychicznym dziecka (M. Balcerek 1990, s. 196).

Pojęcie „nauki całościowej” (Gesamtunterricht) wprowadził do dydaktyki niemiecki pedagog Berthold Otto, który twierdził, że „świat” stoi przed nami jako całość i my jako całość próbujemy go ogarnąć. Ten kierunek znalazł rozwinięcie w kilku teoretycznych


i praktycznych rozwiązaniach. Na jego kanwie pojawiła się metoda projektów w Ameryce, metoda nauczania łącznego, ruch współczesnej metody C.Freinèta, metoda zainteresowań O.Decroly’ego i inne
(M. Balcerek 1990, s. 196).

Metoda „ośrodków zainteresowań” Owidusza Decroly’ego odegrała zasadniczą rolę w rozwoju sposobów kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo. O. Decroly po ukończeniu studiów medycznych w Gand, Berlinie i Paryżu rozpoczął praktykę lekarską jako lekarz neurolog w poliklinice doktora L.Glorieux. W 1901 r. zorganizował Instytut Nauczania Specjalnego (Institut d’Enseignement pour Retards et Anormaux) w Brukseli, gdzie prowadził doświadczenia w zakresie metody całościowego nauczania. Metoda, jaką opracował, przyjęła nazwę metody „środków zainteresowań”, a pierwszą szkołę opartą na swojej metodzie założył także w Brukseli w roku 1907 (M. Balcerek 1990, s. 196).

Początków tej metody można się doszukać u Froebla (pierwsza połowa XIX w.), opierającej się na tzw. „idei centralnej”. Właśnie „idea centralna” to to samo, co „ośrodek zainteresowań” (Z. Sękowska 1985, s. 171).

Metoda „ośrodków zainteresowań” Decroly’ego, po jej sprawdzeniu przez samego autora i innych nauczycieli, została przez władze wprowadzona w 1922 r. do wszystkich szkół elementarnych


w Belgii. Pełne założenia tej metody przedstawił Decroly w Calais
w 1921 r. na Kongresie Międzynarodowym Pedagogiki, gdzie przyczynił się do założenia Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania (M. Balcerek 1990, s. 196).

Owidiusz Decroly (1871 – 1938) był przedstawicielem kierunki biopsychologicznego w pedagogice oraz ruchu nowoczesnej szkoły aktywnej. Podobnie jak wielu jego współczesnych, sądził, że rozwojem dziecka rządzą niezmienne prawa i że w swoich zabawach


i zajęciach powtarza ono w kolejnych fazach rozwojowych czynności typowe dla kolejnych stadiów, przez jakie przeszła ludzkość (teoria skróconej rekapitulacji). Założeniem metody Decroly’ego było dostosowanie procesu nauczania do naturalnych potrzeb
i zainteresowań dziecka w poszczególnych fazach rozwoju, a także stwarzanie warunków rozwijających jego aktywność. Zasadniczym zaś celem metody było „przygotować dzieci do życia przez samo życie bowiem przeznaczeniem każdej istoty jest przede wszystkim żyć. Droga realizacji tego celu wiodła przez wyzwalanie własnej aktywności dzieci, przez rozwijanie różnych form samorządności w szkole. Twierdził, iż podstawowym zadaniem szkoły jest przygotowanie wychowanków do życia w nowym społeczeństwie przez praktyczne ich wprowadzanie w problemy życia codziennego. W tym celu uważał, że należy:

  • oprzeć nauczania na zainteresowaniach dziecka, stosować poglądowość
    i rozwijać aktywną postawę ucznia

  • czerpać materiały nauczania z życia, z otaczającego dziecko środowiska
    i stosować go do możliwości percepcyjnych wychowanka

  • materiał nauczania koncentrować wokół ośrodków zainteresowań, a nie przedmiotowo, dostosowując go do określonych potrzeb dziecka

  • znieść nauczanie odrębnych przedmiotów, a koncentrować się wokół poszczególnych ośrodków zainteresowań (i potrzeb) dziecka, różne zjawiska życia wiązać koncentrycznie w dane ośrodki zainteresowań

  • uznać obserwację, kojarzenie i ekspresję (konkretną
    i oderwaną) za podstawę podziału zajęć na ośrodki zainteresowań.

Zadania te można zrealizować za pomocą odpowiednich metod,
a mianowicie:

  1. Ćwiczenia w spostrzeganiu (nabywanie wiedzy bezpośrednie – osobiste)

  2. Ćwiczenia w kojarzeniu (nabywanie wiedzy pośrednie
    i wykorzystywanie wiadomości zakodowanych w pamięci
    i wyobraźni)

  3. Ćwiczenia w wyrażaniu się, które sprowadzono do modelowania, wycinania, wykonywania różnych przedmiotów, rysowania, jak również czytania, pisania, opowiadania (M. Balcerek 1990, s. 196-198).

Szkoła Decroly’ego była „szkołą nowego typu”, która przeciwstawiała się klasycznej szkole herbartowskiej, wybitnie intelektualistycznej. Metoda Decroly’ego od samego początku poddawana była głębokiej krytyce, chociaż jednocześnie szeroko rozpowszechniała się w całej Europie. Metodzie Decroly’ego zarzucano przede wszystkim przesadne akcentowanie pozycji dziecka w procesie wychowania, pomijanie kwestii obowiązków i zadań, rzetelnej pracy i poświęcenia na rzecz innych. Decroly dążył w swojej metodzie do skierowania zainteresowań dzieci na poznanie „własnej osobowości; swego ja; swoich potrzeb, dążności, celów, swego ideału” oraz na poznanie środowiska przyrodniczego. Brak natomiast było w jego programie nauczania zagłębiania się w sprawy społeczne, gospodarcze i kulturalne. W zasadzie zjawiska społeczne znajdowały wyraz tylko w sferze udziału uczniów w życiu klasy
i szkoły. Decroly mówił o rodzinie i ludzkości, całkowicie zaś pomijał takie zjawiska społeczne jak naród, państwo, społeczeństwo, ruchy społeczne itp. Program nauczania belgijskiego pedagoga był próbą ucieczki od rzeczywistości społeczno-ustrojowej do stworzonego przezeń świata dziecka (M. Balcerek 1990, s. 198).

Krytyczna ocena metody Decroly’ego nie przekreśliła jednak jej wartości, dotyczącej przede wszystkim problemu globalnego spojrzenia na dziecko upośledzone umysłowo i uwzględnienia całościowego punktu widzenia na nauczanie upośledzonych. Decroly opracował szczegółową metodykę nauczania dzieci upośledzonych umysłowo, jest również twórcą specjalnych metod czytania, pisania


i rachowania (nazywaną wzrokowo-naturalną lub myślowo-wzrokową). Ponadto ma olbrzymie zasługi tak w unowocześnianiu metod i technik nauczania, jak i zmian w systemie wychowania społeczno-moralnego dzieci w szkole. Pierwszy wprowadził do szkoły metodę globalną nauki czytania i pisania oraz gry wychowawcze
w celu pobudzania i podtrzymywania uwagi dzieci i rozwijania ich aktywności myślowej (M. Balcerek 1990, s. 198-199).

Szczegółowa metodyka nauczania dzieci upośledzonych umysłowo opracowana przez O.Decroly’ego przyjęła się w wielu krajach na świecie, a w Polsce stała się w późniejszym czasie podstawą do opracowania przez Marię Grzegorzewską metody „ośrodków pracy” do dziś stosowanej w kształceniu dzieci upośledzonych umysłowo w wieku młodszoszkolnym.



  1   2   3


©absta.pl 2016
wyślij wiadomość

    Strona główna