GŁÓwne strategie w ksztalceniu zintegrowanym ukierunkowanym na myslenie logiczne I matematyczne co jest nam ( w dydaktyce) potrzebne nade wszystko, to śmiałość I świeżość myśli […] I nieuznawanie za oczywiste tego



Pobieranie 18.3 Kb.
Data06.05.2016
Rozmiar18.3 Kb.
GŁÓWNE STRATEGIE W KSZTALCENIU ZINTEGROWANYM UKIERUNKOWANYM NA MYSLENIE LOGICZNE I MATEMATYCZNE


Co jest nam ( w dydaktyce) potrzebne

nade wszystko, to śmiałość i świeżość

myśli […] i nieuznawanie za oczywiste

tego, do czego po prostu przywykliśmy.
J.S. Bruner

Warunkiem realizacji celów kształcenia i wychowania formułowanych w każdym programie jest odpowiedni dobór i realizacja treści kształcenia, ale także- i to zapewne ważniejsze – dobór i zastosowanie w żywym nauczaniu odpowiednich strategii kształcenia.

Z punktu widzenia kształcenia matematycznego do najważniejszych zalicza się współcześnie trzy strategie :

-nauczania realistycznego,

-nauczania czynnościowego,

-nauczania problemowego.

Określa się je również często jako koncepcje lub metody.

Są one związane z realizacją projektów dydaktycznych długofalowych, natomiast w przypadku projektów na jedną lekcję, na jedne zajęcia, używa się często terminu

„metoda nauczania”.

W koncepcji realistycznego nauczania matematyki (opracowanej przez holenderskich dydaktyków matematyki stworzonej przez H. .Freudenthala )

uczniowie powinni budować pojęcia i operacje matematyczne na drodze naturalnej, w sytuacjach dla ucznia sensownych, bliskich jego doświadczeniom. A więc wychodzi ona od sytuacji rzeczywistych i stawia sobie za cel matematyzację pionową, czyli budowanie pojęć i twierdzeń szkolnej matematyki na kolejnych piętrach abstrakcji. Koncepcja ta wytycza drogę od sytuacji realistycznych, do formalnej, symbolicznej matematyki. Jej główne zasady można sformułować następująco:

1.Świat realny jest tworzywem, z którego można wyabstrahować pojęcia matematyczne,

prawa, operacje i struktury, ale także stanowi dziedzinę, w której matematykę można

stosować i weryfikować.

2.Rozwój matematycznych pojęć, przebiega od konkretu do abstrakcji. Proces poznania

matematycznego jest długim procesem, podczas którego uczeń rozpoznaje własności

przedmiotów i związki między przedmiotami otaczającego świata. W procesie tym wielką

rolę odgrywają doświadczenia z modelami i schematami, które prowadzą do ujęcia

symbolicznego.

3. Uczeń tworzy matematykę w trakcie własnej działalności, jest zdolny samodzielnie

obserwować i wyrażać ogólne prawa na podstawie twórczej pracy i stopniowo przechodzić

od metod nieformalnych do formalnych.

4.Uczenie się jest procesem socjologicznym, odbywa się w grupie, w której uczniowie

dokonują porównań, wymiany myśli, dyskutują rozwiązania problemów na różnych

poziomach matematycznego rozumowania. Uczenie się jest oparte na wzajemnej

współpracy i ma charakter interaktywny.

5. Pojęcia, prawa i twierdzenia matematyczne są wynikiem stosowania różnych metod

rozwiązywania problemów realistycznych. Uczniowie powinni nauczyć się wszechstronnie

wykorzystywać wcześniej uzyskane i uzasadnione wiadomości do odkrywania nowych

twierdzeń i własności.

Idee nauczania realistycznego w szczególności wpłynęły zdecydowanie na zmianę treści zadań tekstowych i sposoby ich rozwiązywania. Tematy zadań realistycznych powinny bowiem pochodzić z otaczającej dziecko rzeczywistości, dostarczać mu prawdziwych i ciekawych informacji o świecie, pobudzać jego zainteresowania i motywować do twórczej działalności. Rozwiązania nie powinny być zawsze jednoznaczne i sprowadzać się do wykonywania jakiegoś działania arytmetycznego. Zadania wymyślane dla wywołania pożądanej operacji matematycznej oczywiście w jakimś procencie pozostaną, ale w nauczaniu realistycznym powinno się je zastąpić zadaniami wzbogacającymi wiedzę dziecka na temat autentycznych zdarzeń, prawdziwych wielkości, stosunków ilościowych i przestrzennych itp.

Tak realizowana koncepcja nauczania integralnego, a co za tym idzie koncepcja nauczania realistycznego może przyczynić się do zmiany poglądów na nauczanie matematyki i do tworzenia bardziej nowoczesnych projektów zgodnych ze współcześnie obowiązującymi teoriami dydaktycznymi.

Metoda czynnościowego nauczania matematyki jest bardzo ściśle związana z metodą realistyczną, a szczególnie jej drugą zasadą.

Zasada ta mówi, że rozwój pojęć przebiega od konkretu do abstrakcji i w tym procesie wielką rolę odgrywają doświadczenia dziecka. Zgodnie z etymologią wyrazu „czynnościowy” strategia ta jest zwykle rozumiana jako nauczanie przez organizowanie czynności wykonywanych na rzeczywistych przedmiotach i środkach dydaktycznych.

W nauczaniu czynnościowym bardzo ważną rolę odgrywają dwie zasady, według których przed przystąpieniem do opracowania nowego pojęcia matematycznego należy:

1. Dokonać analizy operacji tkwiących w danym pojęciu , twierdzeniu, rozumowaniu

i uwzględnić je potem w procesie nauczania – uczenia się.

2. Zorganizować sytuacje problemowe stwarzające okazję do czynności konkretnych,

następnie wyobrażonych i w końcu abstrakcyjnych.

W wyniku tych zabiegów powinna nastąpić interioryzacja (uwewnętrznienie, scalenie)

różnych rodzajów operacji i powstanie syntezy pojęciowej.

W podręcznikach zazwyczaj występują zadania prowokujące czynności wyobrażeniowe- na statystycznych rysunkach, schematycznych ilustracjach, a także zadania prowokujące czynności abstrakcyjne- sformułowane za pomocą języka słowno- symbolicznego. Czynności konkretne zależą od nauczyciela.

Dla uwidocznienia sensu różnych rodzajów operacji można rozważyć taki przykład z geometrii.

Jeśli uczeń przecina nożem model sześcianu z ziemniaka wzdłuż przekątnych ścian bocznych równoległych i stwierdza, jaki jest przekrój, to mamy do czynienia z czynnością konkretną.

Jeżeli wykorzystując twardy model sześcianu (plastikowy) pokazuje, jak będą przebiegać linie cięcia i jaka figura będzie przekrojem, to mamy do czynienia z czynnościami wyobrażonymi.

Jeśli zaś przeprowadzi w myśli (bez udziału modelu) rozumowanie dotyczące wzajemnych relacji

między liniami przecięcia i stwierdzi, na podstawie definicji znanych z geometrii, jaka figura jest przekrojem, to mamy do czynienia z czynnościami abstrakcyjnymi.

Metoda czynnościowa ma charakter uniwersalny i zalecana jest przez wszystkie dydaktyki

szczegółowe. Przede wszystkim powinna być stosowana w kształceniu zintegrowanym-

w przedszkolu i klasach początkowych. Na tym poziomie może być mocno związana z realistycznymi, naturalnymi, istniejącymi w świecie sytuacjami. Tutaj bowiem większość pojęć

poznawanych przez dzieci daje się z nich wyabstrahować.

Strategia problemowego nauczania obowiązuje we wszystkich przedmiotach i na każdym etapie kształcenia. Mamy z nią do czynienia wtedy, gdy pojawia się sytuacja problemowa .

W sytuacji problemowej występuje trudność, której nie można rozwiązać w prosty sposób za pomocą znanych schematów, reguł, praw, algorytmów. Często takich sytuacji dostarcza samo życie, ale może je w sposób planowy organizować również nauczyciel lub uczniowie pod jego kierunkiem.

Następstwem sytuacji problemowej jest formułowanie problemu przez uczniów bądź przez nauczyciela, proponowanie pomysłów rozwiązań, weryfikacja hipotez, podejmowanie prób

i sprawdzanie otrzymanych wyników, a na końcu uporządkowanie nowo odkrytej wiedzy oraz zastosowanie jej w praktyce (jeśli to możliwe).

Problemowe nauczanie jest okazją do zbliżenia procesu nauczania –uczenia się do procesu badania naukowego, do wyzwalania intelektualnych aktywności ucznia. Szczególnie przydatne podczas rozwiązywania problemów matematycznych na etapie nauczania początkowego są takie aktywności, jak : upoglądowienie, konkretyzacja, symulacja rozwiązania, eksperymentowanie, stosowanie analogii.

Metoda problemowa jest wpisana w nauczanie integralne, w nauczanie preferujące metody aktywne w poznawaniu świata. Ważnym jej wyznacznikiem w podręcznikach są zadania problemowe, a szczególnie tzw. problemy otwarte, przeciwstawiane zadaniom zamkniętym.

Zaprezentowane strategie nauczania w kształceniu matematycznym, stosowane w rozwiązywaniu

zadań są ważniejsze od wyniku, od końcowego rezultatu. I to powinno być głównym przesłaniem

kształcenia zintegrowanego w klasach I-III, a także dalszych etapów edukacyjnych współczesnej szkoły.


Opracowała: Beata Dziurgot

LITERATURA:


1. Helena Siwek, Kształcenie zintegrowane na etapie wczesnoszkolnym. Rola edukacji

matematycznej, Kraków, WN Akademii Pedagogicznej, 2004.



2. Zofia Krygowska, Zarys dydaktyki matematyki, część III, Warszawa 1977.




©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna