Historia wychowania Parę uwag wstępnych



Pobieranie 1.44 Mb.
Strona7/26
Data01.05.2016
Rozmiar1.44 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   26

Vives traktował wychowanie nie jako czynność prywatną, wynikającą z troski rodziców o zapewnienie im wiedzy i ogłady, ale jako zadanie społeczne, podnoszące moralność ludzkości. Marzył o utworzeniu specjalnej organizacji (instytucji), która ujęłaby w swoje ręce wychowanie młodzieży (przynajmniej wyższych warstw społeczeństwa).

Postulaty Vivesa chociaż nie znalazły odbicia w renesansowej rzeczywistości, to jednak cieszyły się dużą popularnością. Do jego wywodów sięgali zarówno katolicy jak i protestanci; w XVII w. dały osnowę do teoretycznych wywodów pedagogicznych tak Franciszkowi Baconowi, jak i Janowi Amosowi Komeńskiemu, a w Polsce pewne elementy jego rozważań odnaleźć można u Andrzeja Frycza Modrzewskiego w dziele „O naprawie Rzeczypospolitej”.


Najwybitniejszym przedstawicielem kultury renesansowej w Anglii był Tomasz Morus (More) – 1478-1535 – syn sędziego królewskiego sądu. Ukończył studia prawnicze i był wziętym adwokatem, ale jednocześnie wielkim koneserem klasycznej literatury i powszechnie uchodził za najwybitniejszego znawcę zagadnień gospodarczych w kraju. W 1529 r., jako zastępca szeryfa Londynu (od 1510 r.) został pierwszym świeckim lordem-kanclerzem na dworze króla Henryka VIII. Za odmowę uznania swego króla głową Kościoła w Anglii, został pozbawiony urzędów i godności, skazany na karę śmierci i stracony w 1535 r. W 400 lat później został przez Kościół katolicki kanonizowany.

Tomasz Morus przeszedł na trwałe do historii jako autor niewielkiej książki, napisanej w 1516 r. pt. „Utopia” (De optimo statu reipublicae deque niva isula Utopia). Opisał w niej życie rzekomo istniejącej na wyspie Utopia idealnej społeczności. (utopia = z gr. miejsce, które nie istnieje). Istnieje tam państwo, w którym zniesiono własność prywatną, wszyscy pracują, ale tylko po 6 godzin dziennie, a podział wyprodukowanych dóbr jest kontrolowany i oparty na zasadzie: „każdemu według jego potrzeb”. System rządów jest całkowicie demokratyczny, władzę wykonawczą sprawują wybierani urzędnicy. Podstawową komórką społeczną jest rodzina; w państwie panuje całkowita tolerancja religijna. Głównym celem idealnego państwa było zapewnienie każdemu niezbędnych środków do życia, całkowitej równości i indywidualnego szczęścia. Szczęście to zależało także od wychowania, które miało przygotowywać młodzież do życia w tych szczególnych warunkach. Funkcję tę spełniała nie tylko szkoła, ale cała organizacja życia społecznego. Prawa miały nie tyle odstraszać od popełniania zbrodni, ale raczej zachęcać obywateli do pielęgnowania cnót i wyróżniania ich zaszczytnymi nagrodami.



Celem powszechnej oświaty było wychowanie moralne, dlatego kapłani byli jednocześnie w szkołach nauczycielami. Mieli wpajać dzieciom zasady etyczne mające służyć dobru państwa. Drugim celem szkoły było zaszczepienie młodzieży zamiłowania do pracy; głownie na roli i w rzemiośle. W programie nauczania, obok czytania i pisania w języku ojczystym , kładziono nacisk na quadrivium, czyli głównie na przedmioty matematyczne i przyrodnicze. Wyższym wykształceniem objęta była tylko niewielka grupka młodzieży, wyróżniająca się szczególnymi zdolnościami, wybrana na drodze tajnego głosowania (przez wszystkich dorosłych, nauczycieli i urzędników).

Na wyspie rozwinięta była szeroko oświata pozaszkolna. Dzięki temu, każdy w wolnym czasie mógł uzupełniać swoją wiedzę i rozwijać zainteresowania estetyczne lub umiejętności zawodowe według indywidualnych potrzeb. Sprzyjały temu wykłady publiczne, muzea i biblioteki.

Tomasz Morus był pierwszym przedstawicielem epoki renesansu, który wysunął postulały obowiązkowego, powszechnego i jednolitego wychowania wszystkich dzieci w języku ojczystym, wzbogacony systemem oświaty dorosłych.

Bliscy jego poglądom byli John Colet (1467-1519), prof. teologii w Oxford, dziekan i reformator szkoły przy katedrze św. Pawła w Londynie oraz Tomasz Elyot (ok.1490-1546) – twórca pierwszej koncepcji wychowania gentlemana.



We Francji nowe prądy umysłowe rozwinęły się dopiero pod koniec XV w., kiedy na skutek najazdu królów: Karola VIII i Ludwika XII na północne i środkowe Włochy nawiązane zostały bezpośrednie kontakty z nauką humanistyczną Florencji i Rzymu. Próby przestawienia życia umysłowego Francji na nowe tory spotkały się jednak z bardzo silnym oporem uczonych Sorbony. Rzecznicy nowych prądów znaleźli oparcie w młodym królu Franciszku I (1515-1547), który sprowadził na dwór wielu najwybitniejszych reprezentantów renesansu z Leonardem da Vivci na czele i za ich namową zakłada w 1530 r. Collegium Trilingue, dla nauczania trzech klasycznych języków: łaciny, greki i hebrajskiego. Kolegium to później, w czasach Rewolucji Francuskiej, w 1795 r. zostanie przekształcone na College de France.

W tym klimacie zaczęła się rozwijać we Francji także humanistyczna myśl pedagogiczna, której czołowymi jej przedstawicielami byli: Franciszek Rabelais (1490-1553), ex franciszkański mnich, autor satyrycznej powieści „Gergantula i Pentagruel”, w której ośmieszał stosunki kościelne i naukowe, zwłaszcza Sorbonę i scholastykę; Piotr Ramus (Pierre de la Ramée) – 1515-1572, znakomity mówca, orator, który ośmieszał średniowieczne dysputy i towarzyszący im żargon naukowy (zamordowany podczas nocy św. Bartłomieja) oraz Michel de Montaigne (1533-1592), filozof - moralista nieprzeciętnej miary, który krytykując dotychczasowy system kształcenia oparty na wiedzy książkowej i jałowej erudycji, podkreślał wartości i znaczenie obserwacji, doświadczenia i kontaktów z innymi ludźmi, zwłaszcza w podróżach. Dzięki nim mózg nasz szlifuje się, kiedy ociera się o inne mózgi; pozbawia się lokalnych i narodowych przesądów. W procesie nauczania trzeba rozwijać w młodzieży krytycyzm i samodzielność sądzenia, dbać o praktyczne rozwijanie cnót moralnych, uczyć dobrych obyczajów. Głosił pogląd, że o wartości zdobytej wiedzy nie stanowi ilość wiadomości, ale zdrowy sąd o życiu.



W Niemczech wykwitem myśli renesansowej była r e f o r m a c j a. Reformacja była opozycją przeciw rzymskiemu Kościołowi, była jednocześnie logiczną konsekwencją ostrego krytycyzmu wobec wszelkich autorytetów i twierdzeń niezgodnych z doświadczeniem rozumu, a także drastycznych sprzeczności między głoszonymi przez Kościół zasadami moralnymi i życiem codziennym kleru. Coraz częściej dochodziło do ostrych ataków czołowych humanistów na nadużycia władzy papieskiej.

Bezpośrednią przyczyną reformacji był wprost gigantyczny handel relikwiami świętych, bardzo kosztownymi dyspensami i odpustami. Stolica Apostolska zamierzała w ten sposób zdobyć odpowiednie środki finansowe na budowę bazyliki św. Piotra. W Niemczech np. arcybiskup Moguncji Albert prowadził stały, bardzo atrakcyjny targ relikwiami świętych.

Dużą kolekcję relikwii posiadał także elektor sąsiedniej Saksonii, Fryderyk Mądry, która obejmowała ponad 17 tys. kawałków kości różnych świętych.

Wiele kontrowersji budziła także postawa papieża-wojaka, Juliusza II (1503-1513), który dążąc do umocnienie pozycji państwa kościelnego w walce z Mediolanem, Neapolem i Sycylią osobiście stawał na czele wypraw wojennych, zaś jego następca papież Leon X (1513-1521) nasilił ów handel kosztownymi relikwiami i odpustami. Gromadzone środki miały być przeznaczone na kontynuowaną ciągle budowę wspaniałej bazyliki i zaangażowanie tej miary architektów, malarzy i rzeźbiarzy co: Leonardo da Vinci, Rafael Sanzio, Michał Anioł - Buonarotti, Tycjan czy inni.

Wystąpienie Marcina Lutra z oskarżeniem Kościoła, ujęte w 95 tez przeciwko odpustom, praktykom, obrzędom i niektórym dogmatom, zostało ogłoszone 31 października 1517 r., przez wywieszenie ich na drzwiach kaplicy uniwersyteckiej w Wittenberdze.

Marcin Luter (1483-1546), był synem górnika z Turyngii. W latach 1501-1505 odbył studia uniwersyteckie w Erfurcie, a następnie wstąpił do zakonu augustianów. W 1508 r. powołany został na profesora nowo otwartego uniwersytetu w Wittenberdze, gdzie wykładał Arystotelesa. W 1512 r. został przeorem miejscowego klasztoru i jako doktor teologii zaczął wykładać Pismo Święte. W pięć lat później ogłosił swoje tezy przeciwko odpustom i niektórym dogmatom. Dopiero w 1524 r. zrzucił zakonny habit i ożenił się z byłą mniszką Katarzyną von Bera.

Opozycja przeciw Kościołowi szybką falą rozszerzyła się po Europie i wkrótce doprowadziła do oderwania się od Rzymu prawie całych Niemiec, Szwajcarii, Niderlandów, Austrii, Danii i Skandynawii. Do rozłamu kościelnego doszło także we Francji, w Czechach, na Węgrzech i w Polsce.

Bodaj wszystkie ugrupowania społeczne i polityczne, poddając krytyce ostatnie decyzje Kościoła, kierowały się nie tylko postulatami kultury renesansowej, odnoszącej się niechętnie do wszelkich autorytetów, ale w dużej mierze także własnymi interesami ekonomicznymi. Książęta niemieccy chętnie patronowali tym dążeniom licząc na rozszerzenie swych posiadłości kosztem majątków kościelnych. Łakomym okiem na te bogactwa patrzała także szlachta. Z wpływami politycznymi kleru walczyło również bogatsze mieszczaństwo, domagając się zwłaszcza zmniejszenia liczby klasztorów, które przecież utrzymywali i które zajmowały wiele cennego miejsca w obwarowanych murami centrum miasta. Natomiast plebejusze - domagali się równości między ludźmi i bardziej sprawiedliwego podziału dóbr materialnych. Patrząc na wystawny tryb życia kleru, domagali się ograniczenia majątków i dochodów kościelnych oraz stworzenia „tańszego kościoła”. Największe nadzieje w reformacyjnym ruchu pokładali chłopi, licząc na zniesienie coraz bardziej uciążliwego wyzysku i rażącej krzywdy.

Gdy w 1517 r. Marcin Luter wystąpił ze swoim oskarżeniem Kościoła, działał jako narzędzie wszystkich niezadowolonych z panujących w Niemczech stosunków społecznych. Spotkał się więc z poparciem niemal całego narodu.



W pierwszym momencie reformacja oddziałała ujemnie na naukę i szkolnictwo. Zerwanie związków z Kościołem podcięło ich byt zarówno prawny, jak i ekonomiczny. Młodzież masowo zaczęła opuszczać szkoły. Wśród protestantów przejętych siermiężnymi zasadami nowej wiary szerzyła się wroga niechęć do świeckiej mądrości, do kształcenia rozumu i do studiów książkowych. Twierdzono, że do zbawienia wystarczy głęboka, osobista, oparta na kulcie rodziny religijność oraz osobista modlitwa wspierająca się na głębokiej znajomości Biblii, która do tej pory laikom (ludziom świeckim) niemal w ogóle nie była dostępna.

Humaniści w momencie wybuchu reformacji z rozpaczą oglądali upadek szkolnictwa. Erazm z Rotterdamu z niepokojem wołał: gdzie panuje luteranizm, tam sztuki piękne idą w ruinę”. Nie było w tym stwierdzeniu przesady. Luter początkowo był zdania, że wszystkie szkoły należy zniszczyć. Ale już w 1524 r. zmienił zdanie. W swoim posłaniu „Do burmistrzów i rajców wszystkich miast w Niemczech pisał, iż powinni zakładać i utrzymywać szkoły chrześcijańskie. Z ogromną namiętnością krytykował zaniedbanie okazywane szkołom. Podkreślał, że interes religii, potrzeba należytego rozumienia Biblii - wymaga pogłębionej znajomości języków klasycznych, a dla czytania Nowego Testamentu, przełożonego na język niemiecki, niezbędne jest pełne upowszechnienie wśród wiernych, umiejętności czytania. Nawoływał więc do zakładania niemieckich szkółek początkowych.

Luter bardzo wysoko cenił zawód nauczyciela i żądał, by nikogo nie mianowano pastorem, jeżeli przedtem nie uczył w szkole.

Protestantyzm, usuwając instytucjonalne pośrednictwo Kościoła w dążeniu człowieka do zbawienia wiecznego i odrzucając wszelkie praktyki związane z osiąganiem zbawienia poprzez „zasługi” nabyte za pieniądze, przez dobroczynność, ofiary i odpusty przypominał, że każdy sam ponosić musi pełną odpowiedzialność za swoje zbawienie. Nikt nie może liczyć na wstawiennictwo świętych (odrzucał ich kult, nawet kult dla Matki Bożej), ani na skuteczną pomoc duchowieństwa, jako służby bożej. Stąd wynikła pilna potrzeba przetłumaczenia Biblii na język niemiecki i rozpowszechnienie jej wśród wszystkich wiernych oraz zadbanie o upowszechnienie nauki czytania. Idąc za przykładem „Braci Czeskich”, Luter ułożył w formie pytań i odpowiedzi katechizm obejmujący zbiór głównych zasad nowej wiary. Wydał go w 1529 r. Tę formę nauki zasad religii przejął później także Kościół katolicki.

Z czasem do zakładanych, nawet po wsiach „szkółek niemieckich”, prowadzonych przez przykościelnych nauczycieli, zwanych kantorami (nauczycielami śpiewu kościelnego), została dodana także nauka pisania, a nawet rachunki. W ten sposób reformacja stworzyła podwaliny do powstania zawiązków przyszłej szkoły ludowej.

Szybki rozwój szkółek luterańskich nastąpił dopiero w II połowie XVI w. (już po śmierci Lutra). O skali ich rozwoju świadczyć może fakt, że w Księstwie Wittenbergii, już w 1559 r. wydane zostało zarządzenie o obowiązku zakładania i prowadzenia przy każdej parafii niemieckich szkółek. Nadzór nad nimi sprawować miał miejscowy pastor.

Jednym z najbliższych współpracowników Lutra w zakresie upowszechnienia krajowej edukacji był wybitny uczony i humanista Filip Melanchton (1497-1560). W wieku 12 lat już studiował na uniwersytecie w Heidelbergu, a mając 22 lata wykładał już na uniwersytecie w Wittenberdze.

Ulegając poglądom pedagogicznym Kwintyliana i Cycerona, był głęboko przywiązany do kultury klasycznej i w ciągu całej swej działalności pedagogicznej, starał się stworzyć dla niej trwałe warunki rozwoju. Głównym środkiem prowadzącym do tego celu było oczywiście szkolnictwo. Wiedza szkolna miała polegać z jednej strony na poznawaniu słów i rzeczy, a z drugiej - na zdobywaniu umiejętności jasnego przedstawiania własnych myśli. „Kto chce czerpać ze źródeł klasycznej kultury - dowodził - ten musi ją przede wszystkim dobrze rozumieć”. Do tego potrzebna jest dokładna znajomość gramatyki. Dla jej poznania niezbędna jest starannie dobrana lektura najlepszych pisarzy klasycznych. Ta argumentacja przekonała Lutra, że filologiczny program kształcenia młodzieży może być także doskonałym narzędziem propagandowym zreformowanej wiary.



W 1528 r. F. Melanchton opracował dla Saksonii nową organizację szkolną (Sächsische Schulordnung - ordynację Saską), która stała się wzorem dla innych krajów protestanckich. Według jej założeń ciężar utrzymywania szkół miały wziąć na siebie władze świeckie - państwo, które miało również sprawować nad nim pełny nadzór i kontrolę.

Każda szkoła składać się miała przynajmniej z 3 klas: infima, secunda i prima (klasy wyższe były zwykle 2-letnie). W klasie najniższej młodzież uczyła się w języku niemieckim czytania i pisania oraz krótkich modlitw, śpiewania pieśni religijnych i zasad wiary. Tu chłopcy zaczynali się także naukę początków łaciny. W klasie drugiej doskonalili się głównie w znajomości gramatyki łacińskiej, czytali bajki Fedra oraz wyjątki z utworów Cycerona, Owidiusza, Wergiliusza i Horacego, a także poznawali początki dialektyki i logiki. W klasie trzeciej zajmowali się dalej lekturą dzieł klasycznych, doskonaleniem znajomości łaciny, poznawaniem zasad i reguł retoryki, nauką języka greckiego i hebrajskiego oraz matematyki i filozofii. Na naukę religii przeznaczano osobny dzień, ale wyraźnie unikano kwestii spornych. Językiem nauczania w klasach starszych był wyłącznie język łaciński, a retorykę uważano za królową nauk.



Według wskazań Melanchtona zreformowane zostały również niemieckie uniwersytety. Wzorem był urządzony przez niego w 1528 r. Wittenberdzki Uniwersytet. Do dawnej Akademii dodał wydział medycyny oraz zreformował wydział filozofii i teologii. Tak zmieniony uniwersytet został oddany pod nadzór państwa i pod opiekę władzy świeckiej. Na tym modelu oparły swoją ogranizację uniwersytety w Tybindze, Lipsku, Fraknfurcie n/Odrą, w Rostocku i Heidelbergu.

W ciągu swojej 42-letniej działalności pedagogicznej Melanchton wychował w nowym duchu dziesiątki znakomitych nauczycieli, był także autorem nowoczesnych, pod względem metodologicznym, podręczników szkolnych do nauki gramatyki łacińskiej i greckiej, do nauki logiki i retoryki, a także do fizyki i etyki. Korzystano z nich także w szkołach katolickich. Ta olbrzymie praca spotkała się z wielkim społecznym uznaniem i dlatego potomność nadała mu zaszczytne miano „Praeceptor Germaniae” (nauczyciel Niemiec).

Poważną rolę w tworzeniu nowego modelu średniego szkolnictwa, wyrastającego z ducha reformacji, odegrał Jan Sturm (1507-1589).

Uczył się u Braci Wspólnego Życia w belgijskim Liége, gdzie dokładnie poznał niderlandzką organizację szkolną, stosowany w niej podział uczniów na klasy i zwyczaj opracowywania dla każdej z nich odrębnego programu. Po ukończeniu gimnazjum, studiował na uniwersytecie w Lowanium i w Paryżu.

Po przejściu na luteranizm, w 1537 r. został rektorem szkoły w Strasburgu, która z jego inicjatywy utworzona została w miejsce trzech małych szkółek, położonych w różnych częściach miasta i nadał jej formę klasycznego gimnazjum. Kierował nim przez 44 lata, tj. do 1581 r., czyli do kolejnej zmiany religii: z luterańskiej na kalwińską.

Gimnazjum Sturma w Strasburgu wyróżniało się w pełni oryginalnym ustrojem i stało się niebawem wzorową, średnią szkołą humanistyczną, o kierunku wybitnie filologicznym. Program nauczania oparty był na nauce języków klasycznych i na retoryce. Nie obejmował ani nauki języka ojczystego, ani nie liczył się z praktycznymi potrzebami życia. Wykształcenie rzeczowe uczniowie mieli czerpać głównie z lektury autorów starożytnych.

Głównym celem kształcenia było wpojenie uczniom podstawowych zasad wyznawanej religii oraz nabycie umiejętności wypowiadania swych uczuć i myśli w pięknym łacińskim języku. Słowem „pobożność rozumna i wymowna” (Sapiens atque eloquens pietas).

Każdy człowiek powinien odznaczać się pobożnością. Pobożność ta, dowodził, powinna wyrażać się u ludzi wykształconych piękną wymową. Piękna wymowa możliwa jest tylko w języku łacińskim, a najpiękniejszym językiem łacińskim jest język Cycerona. Stąd, podstawą nauki szkolnej ma być ten właśnie język, zaś sposób jego doskonalenia, powinien opierać się na zasadach ustalonych przez Kwintyliana.

Sturm swoje poglądy na organizację szkolną wyłożył w dziele „O dobrym urządzeniu szkół” (De literarum ludus recte aperiendis) wydanym w 1538 r. Odrzucając ustalony przez Melanchtona podział szkoły na trzy 2-letnie klasy, podzielił swoje gimnazjum na 3 stopnie: elementarny - obejmujący czytanie i pisanie (po łacinie), dla chłopców od 5 - 6 roku życia; średni - obejmujący naukę gramatyki, opanowanie olbrzymiej ilości słówek i zwrotów łacińskich (ok. 20 tys.) wybieranych z tekstów klasycznej literatury oraz wyższy - będący dalszym ciągiem lektury autorów klasycznych zespoloną z nauką wymowy (retoryką).

Stopnie - podzielone zostały na klasy. I stopień obejmował 2 klasy, II - 4 klasy i III - 4 klasy. Nauka w każdej klasie miała trwać jeden rok. Pełny kurs nauki gimnazjalnej obejmował 10 klas i 10 lat. (Sturm opracował także - dla mniejszych miast -skrócony, 5-letni cykl kształcenia).

Cały program nauczania został dokładnie określony i rozpisany na zadania dla poszczególnych klas. Uczniowie w czasie nauki szkolnej mieli poznać ok. 20.000 słówek i zwrotów łacińskich. Wyraźnie ustalone metody dydaktyczne i wychowawcze, które miały być przez nauczyciela ściśle wypełniane. Warunkiem przejścia ucznia do starszej klasy było dokładne opanowanie całego materiału, czyli zdanie promocyjnego egzaminu. Przepisy określały też dokładnie warunki promowania uczniów.



Egzaminom nadał charakter popisów publicznych, które z jednej strony miały na celu prezentowanie osiągnięć uczniów w nauce szkolnej, a z drugiej - miały ich przyzwyczajać do publicznych wystąpień, podkreślając w naturalny sposób troskę szkoły o piękną i dobitną wymowę. Popisy publiczne organizowane na końcu roku miały zawsze bardzo uroczystą oprawę i uczestniczyli w nich zwykle najwyżsi dostojnicy miasta i specjalnie zapraszani goście.

W późniejszym okresie, z tych samych pobudek, wprowadził Sturm do szkoły ćwiczenia w deklamacji polegające na wygłaszaniu z pamięci mów łacińskich i poematów. Zaczęto także odgrywać na scenie w szkole klasyczne dramaty i komedie. On dał początek teatrowi szkolnemu.

Warto dodać, że w wyborze utworów Sturm nie zawsze kierował się ich moralnymi walorami, wybierał najczęściej te, które uważał za najcenniejsze ze względu na wartości językowe. Najchętniej młodzież odgrywała komedie Plauta i Terencjusza, lub tragedie i komedie Arystofanesa.

Od czasu do czasu inscenizowano też rozprawy sądowe z przemówieniami oskarżycielskimi i obrończymi (branymi z dzieł Cycerona). Przedstawienia te i popisy ściągały licznych widzów i przyczyniały się do popularyzowania szkoły.

Każda lekcja miała przyczyniać się do podniesienia znajomości pięknej łaciny. Wokół niej koncentrowała się cała działalność dydaktyczna szkoły.

Każda klasa dzieliła się na sekcje - po 10 uczniów, kierowane przez najzdolniejszych uczniów (dekurionów), którzy odpytywali swoich kolegów ze znajomości słówek, różnych cytatów, sentencji i zwrotów, trafnych powiedzeń i wierszy, którymi następnie mogli się posługiwać przy układaniu i wygłaszaniu własnych przemówień.



Szkoła przewidywała najróżniejsze nagrody za pilność i dobre sprawowanie.

Mimo 10-letniej nauki szkolnej, program nauczania był bardzo wąski. Obejmował w zasadzie tylko: religię, łacinę i grekę, lekturę utworów klasycznych i logikę. W klasach początkowych chłopcy uczyli się katechizmu Lutra na pamięć w języku niemieckim. Od klasy III - język niemiecki (ojczysty) był zabroniony. Nie wolno go było używać nawet poza szkołą. Religii uczono tylko w soboty i w niedzielę; w innych dniach tygodnia uczniowie śpiewali pieśni religijne - głównie psalmy - w języku łacińskim.



Szkoła Sturma cieszyła się niezwykłą popularnością, ściągała tysiące uczniów, często z różnych krajów, byli też z Polski. Uczyli się u Sturma m.in.: młodzi Drohojscy, Latalscy, Konarscy i Ostrorogowie. Kształcił się tu również przyszły hetman i wielki kanclerz koronny, Jan Zamoyski.

Opracowany przez Sturma program klasycznego gimnazjum powielany był w szkołach luterańskich w wielu krajach. W Polsce według tego wzoru zorganizowana była m.in. szkoła w Lewartowie.



Osiągnięcia pedagogiczne Sturma wykorzystali też jezuici przyjmując wiele rozwiązań jako podstawę organizacji swojego szkolnictwa.

Z innych, oryginalnych - „wzorowych” szkół protestanckich, której rozwiązania organizacyjne wywarły wpływ także na szkolnictwo jezuickie, była szkoła Walentego Trotzendorfa w Goldbergu (w Złotoryi na Śląsku). Trotzendorf (1490-1566), syn chłopa, ukończył szkołę franciszkanów w Zgorzelcu, studiował na uniwersytecie w Lipsku i w Wittenberdze, gdzie był uczniem Lutra i Melanchtona. Jego szkoła w Goldbergu cieszyła się wielką sławą . Świadectwem tego byli przybywający tu na naukę uczniowie z Niemiec, Czech, Polski, Węgier, a także z Włoch i Hiszpanii.



Szkoła urządzona była na wzór Rzeczypospolitej Rzymskiej. Uczniowie wybierali spośród siebie konsula, 12 senatorów i 2 cenzorów. Oni tworzyli senat, na czele którego stał dyktator (dictator perpetuus), którym był oczywiście Trotzendorf. We wszystkich sprawach „rzeczypospolitej szkolnej” rozstrzygał zgromadzenie większością głosów, a dyktator wykonywał każde stanowisko senatu (senatus consultum).

Szkoła podzielona była na 6 klas. Każda klasa miała z kolei pewną liczbę grup obywateli (tribus), z których każda znowu miała kwestora, do którego należał dozór nad pilnością uczniów i nad ich osobistą pracą. Nad kwestorami, których zwykle było 6. sprawował władzę superkwestor, rozdzielając między nich określone zadania wynikające z toku nauki szkolnej. Ta wewnętrzna organizacja pozwalała na sprawną organizację całego procesu nauczania i wychowania współdziałającego ze swoiście zorganizowanym samorządem szkolnym i klasowym.

Głównym przedmiotem nauczania była oczywiście łacina, ale uczono greki i hebrajskiego, dialektyki, retoryki, muzyki i arytmetyki, a wreszcie filozofii, teologii, medycyny i prawa, a więc nauk, które wchodziły do programu studiów uniwersyteckich. Język niemiecki był zabroniony nawet w czasie zabaw i ćwiczeń gimnastycznych.

Słynne były organizowane dla uczniów letnie i zimowe igrzyska olimpijskie, które były dowodem troski o rozwijanie ich zręczności i sprawności fizycznej.

Jednym z wychowanków szkoły goldbergskiej był Erazm Gliczner (Skrzetuski) ze Żnina, rozmiłowany w naukach pedagogicznych, który w 1558 r. napisał pierwszy w języku polskim podręcznik o wychowaniu, pt. „Książki o wychowaniu dzieci, bardzo dobre, pożyteczne i potrzebne...”
Wychowanie humanistyczne w Polsce

W drugiej poł. XV w. rozpoczął się przewrót społeczny i gospodarczy w Polsce. Porządek średniowieczny ulega rozprzężeniu. Od pobicia Prus za Kazimierza Jegiellończyka wybija się ponad wszystkie stany szlachta. Dostęp do morza i rozwijający się dzięki niemu handel zbożem, drewnem i in. produktami rolnymi, wpływają na powstanie gospodarstwa folwarcznego. Chłop, jako siła robocza, dostaje się coraz wyraźniej pod wyłączną władzę szlachty. Mieszczaństwo, dotąd wyłącznie panujące nad handlem - napotyka na coraz dotkliwsze ograniczenia. Szlachta - w przeciągu dwóch pokoleń z ubogiego rycerstwa przekształca się w zamożne ziemiaństwo. Dobrobyt gospodarczy pomaga jej w walce o wpływy polityczne; ogranicza więc władzę króla i możnowładztwa, unicestwia znaczenie mieszczaństwa, a po rokoszu lwowskim w 1537 r. jej sejmy zyskują decydującą pozycję w państwie.

Wybiwszy się gospodarczo i politycznie ponad inne stany, szlachta zaczyna dbać o wykształcenie swych synów, chcąc ich dobrze przysposobić do korzystania z zajmowanej pozycji społecznej, do rządzenia Rzeczypospolitą.

W miarę, jak w ciągu XVI w. wymierają stare rody możnowładcze, wytwarza się nowa arystokracja, oparta na bogactwie i wykształceniu. Nauki nabierają uroku i powagi w oczach świeckich, którzy widząc ich użyteczność w życiu publicznym, odbierają duchowieństwu monopol na wiedzę i garną się ochoczo do edukacji.

To zwrócenie się szlachty do nauk na przełomie XV i XVI w. przypada w czasie, gdy pod wpływem włoskiego humanizmu zaczynają rozwijać się nowe gałęzie nauki pociągające ludzi świeckich i przydatne dla ich potrzeb codziennych. Znajomość kultury starożytnego Rzymu, która dotarła już nad Wisłę, klasyczna łacina, historia, etyka i polityka, a przede wszystkim retoryka, zaczynają sobie zdobywać w młodym pokoleniu gorących zwolenników. Rozszerzająca się szybko z Krakowa sztuka drukarska ułatwia nabywanie książek i poznawanie nowych nauk, odbierając klerowi monopol uczoności.

Pierwszym ogniskiem nauk humanistycznych stał się Uniwersytet Krakowski. Odtąd nazywany wedle mody ówczesnej Akademią.

Mistrzowie jego, zetknąwszy się już od czasu soboru bazyliańskiego z włoskim ruchem umysłowym, sprowadzali chętnie rękopisy humanistyczne, poznawali powoli literaturę klasyczną i sami próbowali wykładać starożytnych poetów.



Pierwszym świadomym propagatorem humanizmu w Krakowie był niemiecki poeta Konrad Celtes, który tu w latach 1488-1490 uzyskał prawo wykładania i skupił koło siebie grono młodych mistrzów. Wprawdzie dominujący w Uniwersytecie teologowie scholastyczni rozpoczęli z nim walkę, tak że musiał opuścić Akademię (rozgoryczony na dzikich Sarmatów i krakowskie błoto), ale rozbudzony przez niego ferment nie dał się już stłumić.

Za panowania Jana Olbrachta (1492-1501), pod opiekuńczym wpływem jego wychowawcy i doradcy, włoskiego emigranta Kallimacha zaroiło się w Krakowie od humanistów swoich i obcych, drukarnie krakowskie wydają nowe gramatyki łacińskie, podręczniki humanistycznej stylistyki, wiersze polskich humanistycznych poetów (m.in. Pawła z Krosna).



W 1518 r., kiedy królowa Bona przybyła z Włoch do Krakowa, liczne grono miejscowych humanistów wystąpiło z poematami, opiewającymi wesele królewskie, co dowodziło, że młode pokolenie wychowanków Krakowskiej Akademii całkowicie oddane jest nowym renesansowym prądom.

Od tego jednakże czasu zarysowuje się wyraźnie rozbrat Akademii z humanizmem. Teologowie krakowscy już od dawna z niechęcią spoglądali na nowy kierunek, który poezję i retorykę wywyższał nad logikę i teologię, a pisma Wergiliusza i Horacego nad Tomasza z Akwinu.

Kiedy więc po 1517 r. zaczęły do Krakowa nadchodzić odgłosy ruchu reformatorskiego z Niemiec, starzy mistrzowie uznali walkę z Kościołem jako wynik prądów humanistycznych i postanowili położyć im tamę.



Reakcja średniowieczna była tak silna, że nowe nauki musiały się schronić do burs, gdzie młodzi mistrzowie udzielali ich swoim wychowankom prywatnie.

Uniwersytet hołdując teologii, z powrotem stał się szkołą dla duchowieństwa. Przestał nęcić tych, którzy nie zamierzali poświęcić się karierze kościelnej. Młodzież szlachecka coraz wyraźniej zaczęła, omijać jego mury. Zmniejsza się także napływ cudzoziemców. Ten średniowieczny konserwatyzm był przyczyną, że Uniwersytet zaczął gwałtownie podupadać. Spolszczył się co prawda i nabrał plebejskiego charakteru , ale przestał ściągać wybitne siły profesorskie. Nie zmienił sytuacji nadany mu w 1535 r. przez króla Zygmunta Starego przywilej, mocą którego profesor po 20 latach pracy nabywał szlachectwo.

Wypierani z Uniwersytetu zwolennicy humanizmu znajdowali oparcie w życiu dworskim. Kancelarie królewskie zatrudniały wielu młodych humanistów. Za wzorem królewskim popierały ich także dwory arystokracji i dostojników kościelnych, którzy ośmieleni byli przykładem papieża i kardynałów.

Biskupi polscy często sami byli łacińskimi poetami. Np. Andrzej Krzycki - bp przemyski i płocki, sekretarz królewski, był autorem erotyków, satyr i utworów religijnych oraz pism politycznych; Jan Dantyszek - bp chełmiński, jeden z najsłynniejszych europejskich dyplomatów, na swym dworze w Lidzbarku stworzył centrum nauki i kultury; prymas Jan Łaski - oddał swych bratanków na wychowanie do Bazylei do Erazma z Rotterdamu; a dwór bpa krakowskiego, Piotra Tomickiego, znanego bibliofila, był głównym ogniskiem nowych prądów. Działała na nim prywatna szkoła kształcąca, która w nowym duchu arystokratyczną młodzież.

Wielkie przywiązanie do nauk humanistycznych okazał bp poznański Jan Lubrański, który w 1519 r. ufundował w Poznaniu gimnazjum, (zwane Akademią Lubrańskiego), mające kształcić w naukach zakazanych w Akademii Krakowskiej.

Ufundował 5 katedr: gramatyki, poezji i retoryki oraz matematyki z astronomią i teologii. Najgłośniejszym z profesorów był wybitny filolog Krzysztof Hegendorfer (pozyskany z Uniwersytetu w Lipsku). W czasie 6-letniego pobytu w Poznaniu (1529-1535) wykładał literaturę łacińską i grecką, napisał i wydał szereg podręczników szkolnych, opracował program dla tego gimnazjum i wychował całą rzeszę uczniów, zasłużonych dla kultury humanistycznej Wielkopolski, między którymi byli: wybitny poeta Klemens Janicki, syn chłopa, autor satyr na możnowładztwo i cyklu wizerunków królów polskich; głośny lekarz i profesor medycyny w Padwie Józef Struś oraz przywódca reformacji w Wielkopolsce Rafał Leszczyński.

Jednocześnie z nasilaniem się w Polsce humanizmu coraz bardziej modne stają się wyjazdy na studia zagraniczne. W Polsce średniowiecznej wyjazdy były rzadkie i wiązały się głównie ze studiami teologicznymi w Paryżu, albo z medycznymi, filologicznymi i prawniczymi we Włoszech (Padwa, Bolonia, Perugia, Ferrara, Rzym).

W epoce humanizmu, początkowo wyjeżdżano na studia zagraniczne zwykle po ukończeniu studiów na Uniwersytecie Krakowskim, by wzbogacić swą wiedzę. Kiedy jednak Kraków stracił w oczach szlachty swoją powagę, zaczęto go pomijać i bogatsza szlachta wysyłała swoich synów już 13-14-letnich wprost do szkół zagranicznych. Z badań Henryka Barycza wynika, że już w ostatnich latach panowania Zygmunta Starego (był królem od 1506 do 1548 r.) znacznie więcej synów szlachty studiowało na uniwersytetach zagranicznych niż w Krakowie.

Z biegiem lat liczba wędrujących w świat po wiedzę ustawicznie rosła. Wyjazd za granicę staje się modą i koniecznością dla młodzieży dobrze urodzonej. Zwyczaj ten trwa z górą 100 lat, do wybuchu wojen kozackich i potopu szwedzkiego. Zawdzięczamy jemu więcej aniżeli szkolnictwu krajowemu. Dzięki temu kultura polska bardzo ściśle zespoliła się z kulturą Zachodu.

Celem wędrówek polskiej młodzieży przede wszystkim były Włochy, kolebka kultury humanistycznej i sztuki renesansu. Student polski zaczynał zwykle swoją edukację na Uniwersytecie w Padwie, który przodował w studiach filologicznych, literackich i w medycynie. Profesorowie padewscy ujęci zdolnościami i zapałem do wiedzy młodzieży sarmackiej, zajmowali się nią chętnie. Polacy odgrywali też poważną rolę w życiu uniwersyteckim. Mieli tu swoją nację. Z innych uniwersytetów najwięcej Polaków ściągała Bolonia, słynąca z wysokiego poziomu nauk prawnych.

Ale student polski wyjeżdżał do Włoch nie tylko po wiedzę. Stamtąd pragnął wynieść ogólną ogładę umysłową i obyczajową. Zwiedzał więc dwory książęce i pałace dostojników kościelnych, przypatrywał się turniejom rycerskim, słuchał dysput literackich, oglądał dzieła sztuki i podziwiał cuda przyrody. Uczył się chętnie języka włoskiego, wprawiał w gry i zabawy towarzyskie, uczył się modnych tańców oraz salonowej grzeczności i konwersacji.

Od Mikołaja Kopernika poczynając, długi szereg naszych wybitnych uczonych i literatów XVI w. uzupełniał swoje wykształcenie w uczelniach włoskich.

Z głośniejszych nazwisk wymienić można: teologa Stanisława Hozjusza, historyka Marcina Kromera, pisarzy politycznych Stanisława Orzechowskiego i Łukasza Górnickiego, poetów Jana i Piotra Kochanowskiego, Klemensa Janickiego oraz Mikołaja Sępa Szarzyńskiego, filologa Andrzeja Patrycego Nideckiego oraz kanclerza i hetmana Jana Zamoyskiego.

Spoufalenie się z kulturą klasyczną, chęć naśladowania arcydzieł literackich także w języku ojczystym, zamiłowanie do renesansowej architektury, do włoskiego stroju i dworskiego obyczaju - to główne owoce tych wypraw.

Kiedy reformacja zaczęła docierać do szlachty, pod wpływem luterańskiego mieszczaństwa, wędrówki studenckie poczęły się kierować do Niemiec i do Szwajcarii, która była ogniskiem kalwinizmu.

W Niemczech - do najmodniejszych należały: Królewiec, Lipsk, Heidelberg i Strasburg,

a w Szwajcarii - Genewa, Zurych i Bazylea.

Stamtąd zaczęły przenikać do Polski zasady ariaństwa, jako radykalny odłam polskiej reformacji, wyodrębniony (w latach 1562-65) z polskiego zboru kalwińskiego, skupiony głównie w Małopolsce [Pińczów, Raków, Lublin] i na Wołyniu, który odegrał wielką rolę w rozwoju szkolnictwa, nauki i kultury. W 1658 r. sejm nakazał arianom przejście na katolicyzm lub opuszczenie kraju (koniec tolerancji religijnej).

Gdy w Niemczech rozszalała się wojna 30-letnia (1618-1638), drogi polskich studentów skierowały się do Francji, Belgii i Holandii. Francja górowała w życiu ogólno-kulturalnym, zwłaszcza w życiu dworskim i salonowym. Natomiast Belgia i Holandia przodując ekonomicznie, zadziwiała rozwojem nauk i oświaty.



Wyjazdy do dalekich krain połączone były nie tylko ze znacznymi kosztami, ale także z wielkim trudem i licznymi niebezpieczeństwami. Podróż odbywało się zwykle konno. Ubożsi podążali pieszo, przymierając nie rzadko głodem. Wałęsające się żołnierstwo i zwyczajni rozbójnicy - zagrażali, jeśli nie życiu, to na pewno sakiewce. Dla większego bezpieczeństwa podróżowano większymi grupami. Pomimo to studenci, lekceważąc wszelkie przeciwności, chętnie podejmowali nawet wielotygodniowe wyprawy.

Wybierając się na studia zazwyczaj nie ograniczano się do jednego miejsca. Wędrowano od miasta do miasta, od kraju do kraju. Młodzież przy tej okazji pragnęła przede wszystkim poznać świat i panujące w nim stosunki społeczne, polityczne i kulturalne. Korzystając chętnie z przywilejów studenckich, wpisywali się do metryk uniwersyteckich nawet na parotygodniowy pobyt.

Młodzież szlachecka studiowała zwykle nie dla egzaminów, bo te nie dawały jej żadnych korzyści. Pozycję społeczną mieli przecież zapewnioną. Z tego względu zazwyczaj nie przechodziła regularnego kursu nauk, ale zatrzymywała się na dłużej w tych szkołach, gdzie warunki życia były bardziej przychylne, i u tych profesorów, którzy ją pociągali swoją wiedzą, czy obejściem.

Synowie magnackich rodzin - wysyłani byli zwykle pod opieką guwernerów, często z własnym nauczycielem (preceptorem) i służbą. Przy ich boku znajdowali się nie rzadko ubożsi młodzieńcy dla towarzystwa i dla posług. Oni niekiedy więcej od panicza starali się o zdobycie wiedzy i wykształcenia.

Grupy polskich studentów trzymały się razem. Nieraz całymi gromadami przeciągali z miasta do miasta. Było wśród nich wiele żywiołu niespokojnego. Z zapisów sądów uniwersyteckich wiemy, że dużo miano kłopotu z Polakami. Często urządzali awantury, zwłaszcza z niemieckimi studentami, dokonywali czasem rozbójniczych napadów, a na skutek wystawnego życia brnęli nie rzadko w długi, których nawet rodzice nie mogli spłacić. Głośne np. było zajście wywołane przez młodego Janusza Radziwiłła, który obrażony na Uniwersytet w Lejdzie, za ukaranie śmiercią jego awanturniczego sługi, doprowadził do rozruchów studenckich i strajku młodzieży.

Generalnie jednak młodzież polska w czasie pobytu za granicą sumiennie wykorzystywała czas na swoją edukację. Szczególnie gorliwie ślęczeli nad książką synowie mieszczańscy, przygotowujący się na lekarzy, prawników, księgarzy, pastorów i nauczycieli. Również wśród szlachty nie brakowało zdolności i pilności. Zwłaszcza synowie wielkich panów, pozostający pod dobrą opieką i płacąc za naukę u najwybitniejszych uczonych, wracali do ojczyzny z dużymi zasobami wiedzy.

W kronikach uniwersyteckich, wśród tez dysputacyjnych i doktorskich, często odnaleźć można polskie nazwiska. Nierzadko student polskim pozostawał na uniwersytecie i obejmował katedrę profesorską. Dzięki tym wędrówkom szlachta polska była dosyć dobrze zorientowana w postępie nauk, władała obcymi językami, znała stosunki zagraniczne i odczuwała potrzebę kształcenia się oraz przesiąkała ogładą kulturalną.

Podróże te miały jednak i ujemne skutki. Przyzwyczajały np. szlachtę do lekceważenia szkół krajowych, które skutkiem zaniedbania, nie mogły się podnieść na wyższy poziom. Przywożone do kraju obce mody i obyczaje, nie zawsze były godne naśladowania. Rodziła się przy tym skłonność do powierzchownego naśladownictwa cudzoziemszczyzny. Wszystko to utrudniało tworzenie się własnej, głębszej kultury narodowej.

W tym kontekście trzeba dodać, że Polacy prawie w ogóle nie wykazywali skłonności do rozważań teoretycznych na temat wychowania. Zadowalali się przejmowaniem gotowych form i doświadczeń od obcych. Do poczytniejszych traktatów pedagogicznych należało dziełko Vergeria, spolszczone w 1564 r. przez Marcina Kwiatkowskiego jako Książeczki rozkoszne o poczciwym wychowaniu oraz przetłumaczona na język łaciński rozprawa Pseudo-Plutarcha O wychowaniu dzieci”, wielokrotnie przedrukowywana w Krakowie. Znane były także traktaty dydaktyczne Erazma z Rotterdamu, Hegendorfera i Vivesa.

Pierwsze samodzielne uwagi w sprawach wychowania pochodzą w Polsce dopiero z II połowy XVI w. Ich autorami są: Mikołaj Rej, Szymon Marycjusz, Erazm Gliczner, Andrzej Frycz Modrzewski i Sebastian Petrycy z Pilzna.
Mikołaj Rej z Nagłowic (1505-1569).

Urodził się w Żurawinie pod Haliczem, zmarł w Rejowcu (woj. chełmskie). Był pierwszym z czołowych przedstawicieli renesansowej literatury w Polsce. Uczył się początkowo w Skalbmierzu, a później we Lwowie (1514-1518). W 1518 r. wpisał się w poczet słuchaczy Akademii Krakowskiej, ale po roku wrócił do Żurawina. W 1528 r. został oddany na dwór Tęczyńskich. Samouctwem zdobywał wiedzę polityczną, ekonomiczną i kulturę, dzięki której wspaniale wykształcił swe zdolności artystyczne, literackie i muzyczne. (Wiadomo, że własnym chórem popisywał się na Zamku Wawelskim).



Rej był dobrym gospodarzem i umiał chodzić koło swoich interesów; doszedł do znacznego majątku, założył dwa miasta: Okszę i Rejowiec. Z powodzeniem zajmował się polityką. W kołach sejmowych jako poseł musiał cieszyć się znacznym autorytetem, skoro parokrotnie wchodził w skład deputacji delegowanej do obrad z udziałem króla.

W poglądach politycznych reprezentował dążenia obozu walczącego o ograniczenie praw magnaterii i kleru, w imię szlacheckiego demokratyzmu. Rzucił się w wir walki religijnej, brał czynny udział w synodach kalwińskich, zakładał w swoich dobrach zbory i szkoły, a przede wszystkim przyczynił się do szerzenia reformacji piórem, ogłaszając ogromny foliał kazań pt. Postylla Pańska (1557), a w swych dziełach świeckich raz po raz natrząsał się z „nierządnicy babilońskiej”, jak nazwał kurię rzymską.

Oczywiście duchowieństwo katolickie nie przeszło obok działalności Reja obojętnie. Jezuita, Jakub Wujek, napisał własną „Postyllę”, a biskup Wereszczyński, w traktacie wymierzonym przeciw pijaństwu, dał zabawną karykaturę Reja, czyniąc go nie tylko „moczygębą”, ale również monstrualnym żarłokiem.

Te gwałtowne ataki przeciwników politycznych i religijnych były zrozumiałe, gdy się zważy, iż jego „Postylla”, pełna barwnych opisów obyczaju, biła rekordy poczytności ksiąg religijnych w Polsce (w XVI w. miała 5 wydań).

Późniejsi przeciwnicy ideologiczni upowszechniali obraz M. Reja jako prostaczka, niewiele umiejącego, który czas przeznaczony na naukę, wykorzystał dla innych celów, rosnąc raczej na warchoła, niż na działacza w skali całego państwa.

Pisząc wiele o panujących w Polsce obyczajach – zwłaszcza w Żywocie człowieka poczciwego, wyd. 1567 i w Zwierciadle wiele miejsca poświęcił edukacji młodego szlachcica.

Domagał się zapewnienia mu przez szkołę takiej nauki, która by ułatwiała mu wypełnianie jego głównych zadań życiowych, by przyczyniała się do wyrabiania zdrowego sądu i przyspieszała formowanie się jego zasad moralnych. „Ku poczciwemu żywotowi żadne nauki nie są potrzebniejsze jeno te, które są rozumem roztropnym, a poważnymi cnotami ozdobione”. Znaleźć jednak takie nauki w programie ówczesnej szkoły nie było bynajmniej łatwe. Wysoko ceniona przez wszystkich humanistów gramatyka łacińska uczyła chłopca, według Reja, tylko „szczebiotać i słówek obleśnych wykręcać, i to z niemałym zatrudnieniem główek młodych”. Logika – wskazywała drogę do wykrętów, dając przykłady, „jak z prawdy nieprawdę uczynić”. Geometria i arytmetyka – mogły wprawdzie przynieść korzyść przy pomiarach gruntów, lecz zysk stąd płynący był nieznaczny wobec problemów życia moralnego. Cóż pomoże szlachcicowi, pytał dalej, dokładna znajomość astronomii, jeżeli zatopiwszy się w badaniach naukowych nie potrafi zauważyć najprostszych zjawisk realnego życia i jego potrzeb?

Krytykując w podobny sposób wszystkie przedmioty nauczania ówczesnej szkoły, Rej nie pominął i literatury klasycznej. Z właściwym sobie humorem i zdrowym rozsądkiem wskazywał na bezużyteczność dla życia szlacheckiego tego głównego celu nauczania szkoły humanistycznej. Jaką korzyść może wynieść syn szlachecki – pytał – z lektury autorów klasycznych, jeżeli opowiadają oni najczęściej o różnych przygodach mitologicznych postaci, a pomijają zupełnie problematykę bieżącego życia. Retoryka, której uczono w szkołach, pełna „wystawnych z onych zafarbowanych słówek”, przynosi nieobliczalne szkody, gdyż treść jej mija się zazwyczaj z prawdą, a puste frazesy przemijają bez echa.

Ta ostra krytyka szkoły nie dowodzi bynajmniej, że Rej był przeciwnikiem wszelkiego wykształcenia. Występując świadomie jako rzecznik najbardziej żywotnych interesów ówczesnej szlachty, domagał się dla niej wykształcenia dostosowanego do aktualnych potrzeb. Ponieważ wykształceni synowie szlacheccy mieli zostać niebawem działaczami politycznymi, nie powinni zagłębiać się zbytnio w problemy naukowe, lecz czerpać z nich tylko tyle, ile wymaga życie.

Nie powinni więc tracić zbyt wiele czasu na wkuwanie reguł gramatyki łacińskiej. Przy znanej zdolności Polaków do języków, potrafią oni łatwo opanować łacinę, bez dokładniejszej orientacji w zawiłych regułach gramatyki.

Młodzież więcej czasu powinna natomiast przeznaczyć na pracę umysłową, na studiowanie filozofii moralnej, która by „nadobnych cnót, a poczciwego żywota uczyła”, historii zawierającej „piękne przykłady z czynów zacnych przodków”, prawa i konstytucji polskiej oraz opisów geograficznych obcych krajów. Potrzebne są także najniezbędniejsze elementy retoryki.

W przedmiotach zalecanych przez Reja, bez trudu dostrzec można program szlacheckiego wykształcenia obywatelskiego. Nauka wymowy, historia ojczysta, prawo, geografia sąsiednich krajów, miały niewątpliwie przygotowywać młodego człowieka do przyszłych obowiązków obywatelskich, miały uczyć go ojczyzny i obowiązków wobec państwa.



Szymon Marycjusz z Pilzna nad Wisłokiem (1516-1574), właściwie: Szymon Kociołek, zwany także Maryckim

Był synem mieszczańskim. Po ukończeniu studiów w Akademii Krakowskiej, rozpoczął karierę jako prof. literatury łacińskiej. Dzięki protekcji magnata Piotra Kmity wyjechał w 1544 r. na dwuletnie studia do Padwy, Bolonii i Ferrary. Tam uzyskał stopień doktora praw. Teraz zaostrzył się jego krytyczny stosunek wobec porządku społecznego panującego w Polsce, a zwłaszcza wobec oświaty.

Krytycyzm ten przekształcił się niebawem w rozgoryczenie, kiedy Akademia Krakowska nie zgodziła się na jego przejście z Wydziału Sztuk Wyzwolonych na Wydział Prawa. Nie mogąc pogodzić się z odmową – porzucił pracę naukową, został kanclerzem u biskupa chełmińskiego Jana Lubodzieskiego.

Przed opuszczeniem Krakowa wydał obszerne dzieło De scholis seu accademiis libri duo („O szkołach czyli akademiach ksiąg dwoje”) w 1551 r., które miało uzasadnić jego odejście z akademii.

Swojemu dziełu nadał charakter ostrego obrachunku całego obozu postępowego z poglądami zacofanej szlachty i kleru na szkołę i naukę. Była to pierwsza polska książka omawiająca obszernie ważne zagadnienia z zakresu organizacji nauczania i wychowania.

Potęga, bezpieczeństwo i pomyślny rozwój każdego państwa zależą, według Marycjusza, od poziomu umysłowego i doświadczenia politycznego rządzących. Dlatego przede wszystkim każdy monarcha potrzebuje odpowiedniego wykształcenia, także jego najbliżsi współpracownicy, a wreszcie wszyscy obywatele. Z tego wynika potrzeba istnienia szkół w każdym państwie. Szkoła powinna z kolei dostarczać państwu kandydatów do wszystkich urzędów, zdolnych do należytego ich sprawowania tak w czasie wojny, jak i pokoju.

Marycjusz domagał się więc opieki państwa nad wychowaniem młodzieży i gotów był przyznać w tym główną rolę klerowi, ale dopiero wtedy, kiedy zgodnie z postulatami mieszczaństwa, obali na terenie swoich instytucji przywileje szlachty, pozwalające jej na obejmowanie wszystkich duchownych urzędów bez odpowiedniego do nich przygotowania. Kościół polski powinien przed objęciem steru nad wychowaniem przekształcić się z instytucji służącej głównie szlachcie, w organizację przestrzegającą ściśle zasad równości społecznej, przynajmniej w stosunku do ludzi nauki.

Przechodząc do organizacji szkolnictwa Marycjusz, podobnie jak inni humaniści, zajął się głównie szkolnictwem średnim i studiami akademickimi. Szkoły średnie zarówno te przy kościelne, jak i utrzymywane przez miasto, powinny kształcić młodzież w siedmiu sztukach wyzwolonych, ale zmodernizowanych tak, aby ich głównym celem było przygotowanie młodzieży nie do studiów teologicznych, ale do czekających ją w życiu zadań świeckich.

Przy obsadzaniu w nich stanowisk nauczycielskich nie należy kierować się protekcjami, ale zwracać uwagę na ich wykształcenie i stosunek do dzieci, by nie cechowała ich zbytnie surowość, by znali psychologię młodego wieku, jej indywidualne zainteresowania, skłonności oraz wady i zalety.



Najwięcej uwagi poświęcił Marycjusz szkolnictwu wyższemu, zwłaszcza zaś sytuacji materialnej i poziomowi naukowemu profesorów. Znaczenie i wartość każdego uniwersytetu, podkreślał, zależy głównie od wiedzy profesorów, która nie może być pod żadnym warunkiem oderwana od życia.

„Uczciwość i mądrość – pisał – która nie przynosi żadnego pożytku albo daje bardzo mało, żadnego nie ma znaczenia i żadnej doniosłości”, ale nie można żądać od profesorów użytecznej pracy naukowej, jeśli władze nie okazują troski o ich sytuację materialną i pozycję społeczną.

Mimo ostrych ataków na niskie uposażenie profesorów i lekceważenie ich przez szlachtę, Marycjusz nie potrafił wskazać środków zaradczych, które by zapobiegły radykalnie tego rodzaju bolączkom. Jedynym wyjściem byłoby ich równouprawnienie ze szlachtą przez nadanie nobilitacji. To, ułatwiło by uczonym plebejskim, zajmowanie wyższych urzędów kościelnych i świeckich oraz uwolniło - od niezasłużonej pogardy ze strony szlachty.

W odniesieniu do programów nauczania Marycjusz domagał się usunięcia, tak z Akademii Krakowskiej, jak i całego szkolnictwa, scholastyki, która grozi uwstecznieniem światopoglądu młodzieży. Przeciwny był także zbyt wybujałej retoryce, okrytej napuszoną, nic nie znaczącą frazeologią.


Erazm Gliczner (1535-1603)

Ukończył szkołę w Złotoryji u W. Trotzendorfa, od którego przejął zasady pedagogiczne humanistycznej edukacji. Jest on autorem pierwszej, napisanej w języku polskim, książeczki pt. Książka o wychowaniu dzieci, która w całości poświęcona została pedagogice. Wydał ją w 1558 r., jako zaledwie 23-letni nauczyciel pracujący u książąt Słuckich, z czasem przywódców polskich luteran.

Młody wiek i brak większego doświadczenia pedagogicznego spowodował, że nie miało ono trwalszej wartości. Napisana była pod wpływem lektury M. F. Kwintyliana. Wyróżniała się żywym i barwnym językiej, dobrze odzwierciedlającym ówczesne stosunki panujące w Polsce.

Gliczner napisał swoje dziełko w formie poradnika dla rodziców, nie tylko szlachty, ale i mieszczan. Zajął się głównie obowiązkami rodziców wobec swoich dzieci.

Pracę podzielił na 20 rozdziałów. Rozpoczął od przekonywania rodziców, że dzieci powinny się rodzić tylko z legalnych związków małżeńskich.

Matki mają obowiązek karmić osobiście swoje niemowlęta. Rodzice winni się troszczyć o fizyczny i moralny rozwój swoich dzieci. Powinno się je ubierać skromnie i pros-to, i wychowywać surowo. Każde przewinienie powinno być karane.

Powołując się na „Biblię” dowodził, „że dzieci z przyrodzenia są skażone złością, jak rdzą;” „chłopiątka, to łotrowie z początka”.

Zajmując się nauką dziecka mieszczańskiego, Gliczner zastanawiał się, czy syna na naukę należy oddać do szkoły, czy do rzemiosła?

Takie samo pytanie stawiał w odniesieniu do dziecka szlacheckiego; czy oddać młodzieńca na dwór magnacki, czy do szkoły?

Odnośnie synów mieszczańskich odrzucał całkowicie argumenty o walorach nauki w terminie. Tam, chłopiec uczy się wyłącznie wytwarzania produktów materialnych. Edukacja ta nie ma żadnego wpływu na jego życie duchowe i poziom moralny. Natomiast nauka szkolna uczy zarówno, jak człowiek ma żyć na ziemi i jak przygotowywać się do życia wiecznego. Człowiek bez nauki, podobny jest do wołu lub cielęcia. Przeto ojciec niech się stara od młodu, aby jego syn „do uczonych ludzi był przekazany, a nie do rzemieślników”.

Nie mając zaufania do magnackich dworów, Gliczner uważał, „że tam nie masz żadnej nauki, jeno zuchwalna bezpieczność i prędkie zepsucie żywota”.

Wychowanie w rezydencjach magnackich jest szkodliwe, bo wypacza charaktery chłopców, demoralizuje, uczy zuchwalstwa, rozpusty, przewrotności i łotrostwa.

Z tego powodu synowie szlacheccy, przynajmniej na początku swej edukacji, powinni być oddawani do szkół, by zdobyli nieco wykształcenia i poznali zdrowe zasady moralne.

Zdobyta w szkole wiedza, będzie tarczą obronną przed atakami demoralizacji dworskiej, na niedoświadczonych życiowo chłopców. W ten sposób brak w kraju stosownych szkół - zostanie częściowo złagodzony.


Andrzej Frycz Modrzewski (1503-1572)

Urodził się w Wolborzu (Sieradzkie). Pochodził z niezamożnej rodziny szlacheckiej, sprawującej dziedziczny urząd wójtów wolborskich. Został pochowany we wsi Małecz.



Jest zaliczany do rzędu najznakomitszych polskich pisarzy politycznych epoki Odrodzenia.

Po studiach w Akademii Krakowskiej w l. 1517-1522, przyjął niższe święcenia kapłańskie i pracował przez 3 lata w kancelarii prymasa Jana Łaskiego, potem przez 5 lat u biskupa poznańskiego Latalskiego. W 1531 r. wstąpił na służbę u bratanka arcybiskupa – Jana Łaskiego (młodszego), wybitnego humanisty i reformatora. Wspólnie ze swoim protektorem, przez dłuższy czas przebywał w Niemczech (m.in. w Wittenberdze), gdzie zetknął się z Marcinem Lutrem i Filipem Melanchtonem. Po śmierci Erazma z Rotterdamu (w 1536 r.) zajął się z polecenia protektora spisaniem i przewiezieniem do Polski z Bzylei zakupionej przez Łaskiego biblioteki Erazma.

Po powrocie do kraju (w 1541 r.) osiadł w Krakowie na dworze Łaskich. Tu zbliżył się do grupy humanistów – protestantów skupionych wokół A. Trzeciewskiego.

W 1543 r. został sekretarzem króla Zygmunta Augusta. W tej roli parokrotnie wyjeżdża, w misjach dyplomatycznych, za granicę. Po opuszczeniu służby dworskiej, osiadł w 1553 r. na dziedzicznym urzędzie wójta w Wolborzu. Prześladowany przez władze kościelne (które nie zezwoliły mu na wydanie w całości jego głównego dzieła), schronił się w 1556 r. na dworze hetmana Tarnowskiego.

Przed dalszymi represjami chronił go list żelazny Zygmunta Augusta – wyłączający spod jurysdykcji kościelnej. Atakowany przez dawniej zaprzyjaźnionego z nim biskupa Hozjusza i arcybiskupa Stanisława Orzechowskiego (w tym czasie najpotężniejsi przedstawiciele Kościoła w Polsce) uznany został za heretyka.

Pod koniec życia zbliżył się do środowisk reformacyjnych i ideologii kalwińskiej, zwłaszcza ariańskiej. Pociągnęło to za sobą prześladowania materialne. Na skutek zabiegów legata papieskiego Alojzego Lippomana (jego pobyt w Polsce zaznaczył się krwawymi wyrokami, m.in. spaleniem w Sochaczewie Doroty Łażęckiej, a w Płocku – 3 Żydów), pozbawiono go wójtostwa i beneficjów z probostwa w Brzezinach.



Działalność pisarską, której podstawy tkwią w renesansowej kulturze retorycznej i trosce obywatelskiej o reformą życia narodowego, rozpoczął Modrzewski w 1543 r., atakując nierówność kar za zabójstwo, zależnych od stanu społecznego zabójcy i ofiary („O karze za mężobójstwo”). Traktat ten ujął w formę mowy senackiej H. Łaskiego, skierowanej do królewicza Zygmunta Augusta. Podobny kształt oratorski nadał innym swoim traktatom dotyczącym np. zakazowi posiadania ziemi przez mieszczan.

Od 1546 r. pracował nad swoim najważniejszym dziełem: Commentarium De Republica emendanada, wydana w części w Krakowie w 1551 r. i w całości w Bazylei w 1554 r. Częściowy przekład na język polski C. Bazylika pt. „O poprawie Rzeczypospolitej ukazał się w 1577 r. (z pominięciem księgi „O kościele”).

Dzieło zyskało sobie na Zachodzie wielkie uznanie. Miarą uznania i poczytności było to, że w 1559 r. ukazuje się w Bazylei zbiorowe wydanie dzieł Modrzewskiego(3 tomy); w języku niemieckim wydano je w 1557 r., a księgę „O wojnie” wydano w języku francuskim i hiszpańskim.

W traktacie tym zawarł Modrzewski wnikliwą analizę ustroju społeczno-politycznego ówczesnej Polski, a w wizerunku idealnego państwa, które chciał zbudować, przedstawił wszechstronny program jego przebudowy. Domagał się równości obywateli wobec prawa, monarchii scentralizowanej, ale podporządkowanej prawu władzy królewskiej, sprawiedliwych sądów.

W księdze „O kościele” – domagał się demokratyzacji, uwzględnienia spraw narodowych, wzniesienia się ponad różnice dogmatyczne i równoprawnego zjednoczenia wyznań, bez przewagi Rzymu. Podejmując problemy teologiczne, akcentował przede wszystkim etyczne wartości chrześcijaństwa.

Był najwybitniejszym w Polsce głosicielem erazmiańskiej zasady pokoju i zgody między wyznaniami.

W projekcie reformy Rzeczypospolitej nie pominął Modrzewski również spraw wychowania i szkolnictwa. Omówił je w księgachO obyczajachiO szkole”.

Wychowanie i szkołę uważa za jedną z podstaw dobrego urządzenia państwa. Jako polityka, interesują go głównie ogólne zagadnienia. „Jest to z korzyścią dla Rzeczypospolitej – pisał – stan szkolny ochraniać i wszelkimi sposoby pielęgnować”. Szkolnictwo traktuje na równi z innymi najważniejszymi obszarami administracji państwowej.

Są w Rzeczypospolitej dwie główne instytucje wychowawcze: dwór i szkoła.

Do wychowania dworskiego nie ma Modrzewski przekonania. Niestety, „obyczaje dworskie po największej części tylko próżność i ambicję hodują.

- Ogromne pieniądze łoży się tam na sprzęty, stroje, uczty i wszelki zbytek.

- Wszędzie pełno zawiści i wilczych dołów.

- Trzeba znosić głupotę i nieżyczliwość wielu ludzi.

- A ci, co lepsi od innych, bo cnotliwi i skrzętni, muszą znosić krzywdy od wielu doznawane.

- Przyjaźń jest zwykle nieszczera i zawiązywana dla korzyści, a trwa tak długo, dopóki się przyjaciołom wydaje, żeśmy w łasce u wielkich panów (...)

- Piosenki, liściki, książeczki trącące amorami nienawiści – oto co uchodzi na dworze za wielkie rozkosze. Kogo one nie bawią, ten tam uważany za głuptaka.

- A przecież zrozumieć to trzeba, że takie rozkosze czynią młode serca zniewieściałymi i niezdolnymi do poczciwych myśli i postępków. (...)

- Ci, którzy wedle takiej modły żyją, tracą co niemiara czasu na grę w kości, na miłostki, uczty i pijatyki; inni wiele godzin tracą z błaznami i pochlebcami.

- Są tacy, co niczego się innego nie nauczyli, jak uwłaczać dobrej sławie ludzkiej i obrzucać innych wyzwiskami i obelgami...”

Główną przyczyną takiego stanu rzeczy jest wg Modrzewskiego nieróbstwo i próżniactwo. Naszym dworzanom „wydaje się rzeczą zbyt plebejską uczyć się nie tylko rzemiosł, ale i szlachetnych nauk”.



Modrzewski, w dalszym ciągu swych rozważań, wskazuje na potrzebę i pożytek kształcenia się w naukach. Stąd wyprowadza potrzebę i rolę szkoły.

By przygotować się do publicznej działalności, nie wystarczą ani przyrodzone zdolności, ani samo doświadczenie życiowe. „Nich nie myślą (ci młodzieńcy, którzy mają się kiedyś zajmować pracą dla Rzeczypospolitej), że samą bystrością i przyrodzoną jakąś przenikliwością umysłu można załatwić każdą sprawę... Żadne przyrodzone uzdolnienie nie jest tak znakomite, aby się nie stało jeszcze znakomitsze i jeszcze bardziej niezwykłe, gdy się do niego dołączy światło nauki i wykształcenie umiejętności”.

W oparciu o to przekonanie przeprowadza Modrzewski gorącą obronę i pochwałę szkoły i zawodu nauczycielskiego. Szkoły powinny być chlubą Rzeczypospolitej, są one bowiem „twórczynią i jakby rodzicielką najlepszych praw”, dostarczają zdolnych mówców, władcom dają wymownych doradców, państwu – roztropnych rządców”.

Dlatego też i zawód nauczycielski, chociaż jest „urzędem największego trudu pełnym”, jest zawodem najznakomitszym. Powołaniem jego jest, „aby udzielać najlepszych umiejętności i wiekowi bardzo niebezpiecznemu – zbawiennymi wskazówkami nadawać ludzką ogładę i kształtować go do wszystkiego, co w życiu potrzebne”.

Stan nauczycielski „wszelkimi sposobami trzeba bronić i chronić przeciw przewrotności mniemań i zuchwalstwu ludzi naszego wieku, którzy tylko uganiają się za wystawnością w życiu, za bogactwami i władzą”.

Modrzewski na koniec snuł konkretne projekty roztoczenia publicznej opieki nad wszelkimi szkołami i nad całym stanem nauczycielskim.

Chciał kształcenie uprzystępnić każdemu; budować szkolnictwo ogarniające wszystkich, bez względu na stan; „Rzeczypospolita kwitnąć dzięki tylko samej szlachcie nie może”.

Poszukując podstaw materialnych do należytego uposażenia szkół i nauczycieli, Modrzewski widział je przede wszystkim w wielkich majątkach i dochodach kościelnych. Stan duchowny, który w swym ręku dzierżył blisko jedną trzecią część obszarów ziemskich Rzeczypospolitej „zapomniał” o tym, że z jego beneficjami związany był obowiązek utrzymywania młodzieży uczącej się i opieka nad szkołami.

Pragnie więc oszacować bogate dochody klasztorów i wyznaczyć „ilu studentów powinien by każdy utrzymywać każdy klasztor.” Słowem – beneficja kościelne i dochody klasztorów, to realne źródło funduszów na cele oświatowe.

W poglądach Modrzewskiego był znaczny procent utopijności, niemniej jego pisma zawierały wiele myśli i projektów, które znalazły potwierdzenie w życiu, bo przecież na dochodach dóbr pojezuickich oparła swoją działalność, w trzysta lat później, Komisja Edukacji Narodowej.


Sebastian Petrycy z Pilzna (1554-1626)

Lekarz i filozof, syn rajcy miejskiego, ukończył Akademię Krakowską. Zaczął pracę jako nauczyciel w szkole parafialnej w Olkuszu, ale w 1589 r. wyjeżdża na dalsze studia medyczne na uniwersytet w Padwie, gdzie uzyskał stopień doktora.

Po powrocie do kraju jest lekarzem na dworach magnackich: Oleśnickich, Lubomirskich, Mniszchów. U boku Maryny, którą zamierzano obsadzić na tronie, jako żonę cara, bierze udział w niefortunnej wyprawie na Moskwę.

Swoje poglądy pedagogiczne wypowiedział przy okazji tłumaczenia na język polski dzieł Arystotelesa: „Ekonomiki”, „Polityki” i „Etyki nikomachejskiej”, do których dodał bardzo obszerne objaśnienia, które wydał jako „Przydatki” w 1618 r. Są one odzwierciedleniem myśli uczonych europejskich przełomu XVI i XVII stulecia, jak również własnych doświadczeń.



Uważał, że wychowanie ma zasadnicze znaczenie dla osobistego życia każdej jednostki. Jego efekty zależą od zastosowanych m e t o d i ć w i c z e ń. Uważał, że nie ma ludzi tak tępych, ani tak złych, których nie można by umysłowo rozwinąć i pod względem moralnym poprawić.

Wychowanie może zupełnie dowolnie formułować umysł każdego człowieka i kształtować jego zasady etyczne, bo - jak powtarzał za Arystotelesem - umysł dziecka „jest jako goła tablica, na której nic nie napisano, ale kto chce, może napisać”; nikt nie rodzi się z ukształtowanymi pojęciami moralnymi, lecz nabywa je dopiero w życiu przez odpowiednie postępowanie i długą naukę. Zatem wartość każdego człowieka i jego postępowanie zależy niemal wyłącznie od wychowania.

Podobnie jak Arystoteles - Sebastian Petrycy uważał, że p a ń s t w o powinno czuwać nad ustaleniem celów wychowania i opracowaniem programów szkolnych. Do najwyższych władz powinna także należeć troska o szkołę i nauczycieli, których należy dobierać z najlepszych kandydatów.

W swoim programie wychowawczym mówił tylko o synach szlacheckich i plebejskich. Kształcenie synów szlacheckich w zagranicznych uniwersytetach jest zupełnie bezcelowe. Nie przyczynia się ono ani do rozwoju, ani wzbogacania kultury narodowej. Gdyby Akademia Krakowska zdobyła odpowiednie fundusze i zdołała zreformować się stosownie do potrzeb epoki, to można by zahamować wyjazdy młodzieży na studia zagraniczne, które wymagają olbrzymich sum marnowanych zresztą zwykle nie na zdobywanie wiedzy, ale na „żarty i dworactwo” oraz na pijatyki i wykwintne stroje. Gdyby te kwoty przeznaczyć na zreformowanie Krakowskiego Uniwersytetu i podwyższenie wynagrodzeń profesorów, nie trzeba by nam było jeździć do Włochów po rozum, w krótkim czasie tu, w Polsce, mielibyśmy Paryż, Padwę, Bolonię i Peruggię.



Powinno się także wykształconym plebejuszom dać prawo do rywalizowania o wyższe urzędy z synami szlacheckimi. Młodzież szlachecka powinna się natomiast dobrze przygotowywać do służby wojskowej i obywatelskiej. Szczególny nacisk należało więc położyć na wychowanie moralne - już w domu rodzinnym - i wpajanie młodzieży zasad harmonijnego współżycia w społeczeństwie. W tym celu radził organizować gry i zabawy na wzór różnorodnych zajęć dorosłych, np. naśladować obrady sejmowe, uczyć się zabierania głosu w obradach i „wotowania”.

Wielu wskazań udzielał rodzicom na temat wychowania fizycznego. Już od niemowlęcia dzieci powinny być racjonalnie żywione i odpowiednio ubierane. Wyprzedzając Locke`a i Rousseau, przestrzegał przed zbyt ciepłym ubieraniem dzieci i przed krępowaniem ich swobodnych ruchów niestosowną odzieżą.



Ćwiczenia fizyczne radził wprowadzać od najmłodszych lat. Dla dzieci starszych zalecał wyścigi, biegi, skoki, zapasy, grę w piłkę, rzucanie kamieniem do celu, zaś dla młodzieży - strzelanie z łuku i ze strzelby oraz pływanie. Ćwiczenia te miały być z jednej strony rozrywką i wypoczynkiem po zajęciach umysłowych, a z drugiej, miały przygotowywać do służby wojskowej. Wychowanie fizyczne chłopców szlacheckich miało kończyć się w szkołach szermierczych. Tej sprawności przypisywał wielką wartość użyteczną.

Do kierowania ćwiczeniami fizycznymi dzieci i młodzieży potrzebny jest nauczyciel. „Tak ćwiczenia cielesne dzieci powinny być kierowane przez kogoś, kto by pilnował tego, aby młodzież nie forsowała się zbytnio, zwracał uwagę na wiek ćwiczących, rodzaj i układ ćwiczeń, dietę i wreszcie cel, dla którego takie ćwiczenia są podejmowane”.

Systematyczne kształcenie umysłowe chłopców radził Sebastian Petrycy rozpoczynać w 7 roku życia i dzielił je na trzy stopnie: elementarny (do 14 lat), średni (do 18 lat) i wyższy.

Stopień elementarny obejmował naukę czytania i pisania oraz trivium (gramatyka, retoryka i dialektyka); stopień średni był zróżnicowany, inny dla synów szlachty, sposobiących się do urzędów publicznych i państwowych, a inny dla chłopców mieszczańskich.

Młodzież szlachecka w szkole średniej winna się uczyć filozofii moralnej, poświęcając szczególną uwagę cnotom potrzebnym w życiu obywatelskim oraz poetyki, retoryki i historii, która winna dostarczać przykładów bohaterstwa oraz prawa i języków (praktycznie), tzn. łaciny i włoskiego. Ten ostatni był przydatny przy wyjazdach na studia uniwersyteckie do Włoch, a także ze względu na żywe stosunki polityczne (dyplomatyczne) i handlowe.

Młodzież plebejska miała się w szkołach średnich sposobić do studiów uniwersyteckich, zwłaszcza medycznych, prawniczych i teologicznych.

Sebastian Petrycy, jako pierwszy w Polsce, podjął próbę teoretycznego uzasadnienia sprawy wychowania dziewcząt. Nie przyznawał im wprawdzie zdolności umysłowych dla zrozumienia głębszych tajników wiedzy, ale uważał, że powinny poznać dobrze zasady moralne i troszczyć się o to, by „wstyd i uczciwość panieńską zachowały; wystarczą więc im „białogłowskie zabawy” obejmujące przędzenie, szycie, haftowanie i inne zajęcia związane z prowadzeniem gospodarstwa domowego.
Szkolnictwo różnowiercze w Polsce

Wobec skostniałości Akademii Krakowskiej i podupadającego wyraźnie poziomu pracy szkół kościelnych, od połowy XVI w. na pierwszy plan wybijać się zaczyna szkolnictwo różnowiercze – protestanckie.

Przywódcy polskich różnowierców kształceni zagranicą, widzieli jaką opieką otaczali swoje zreformowane szkoły Filip Melanchton, Jan Kalwin i inni. Nie szczędzili więc wskazówek i podniet do zajęcia się wychowaniem młodzieży polskiej w nowym duchu.

Szlachta, porwana nowymi prądami, szukała skwapliwie możności kształcenia swoich synów tak, by nadążali za swoistymi nowościami Zachodu. Nadarzali się też coraz częściej chętni nauczyciele rekrutująca się z młodzieży plebejskiej, wykształceni w zagranicznych uniwersytetach Niemiec, Szwajcarii, Niderlandów i Francji. Największą jednak trudnością był brak materialnego wsparcia dla pojawiających się owych nowych inicjatyw oświatowych.

Szkoły katolickie utrzymywały się z funduszów kościelnych i miejskich. Protestantyzm – nie miał żadnych środków finansowych. Tworzył więc szkoły swoje tylko tam, gdzie znalazł się hojny protektor lub fundator. To z kolei powodowało, że egzystencja owych szkół bała na ogół krótkotrwała, szybko przemijająca, zwłaszcza że Kościół katolicki przystąpił niebawem, po soborze trydenckim, do kontrreformacji.

Pomimo krótkiej działalności poszczególnych szkół, odegrały one w ciągu stulecia (między 1550 – 1650 rokiem) wielką rolę w wychowaniu młodzieży, stwarzając poważne ogniska pracy umysłowej w różnych regionach Polski.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   26


©absta.pl 2016
wyślij wiadomość

    Strona główna