Historyczne dziedzictwo oświatowo-wychowawcze współczynnik historyczny jest nieodłącznym pa­radygmatem wszelkich spraw ludzkich



Pobieranie 238.9 Kb.
Strona1/4
Data08.05.2016
Rozmiar238.9 Kb.
  1   2   3   4


HISTORYCZNE DZIEDZICTWO OŚWIATOWO-WYCHOWAWCZE
Współczynnik historyczny jest nieodłącznym pa­radygmatem wszelkich spraw ludzkich. Czym był, czym jest i czym może być człowiek, o tym dowiadujemy się przez historię. W tym sensie należy rozumieć po­wszechnie znane powiedzenie Cycerona, że „historia jest mistrzynią życia" (historia est magistra vitae). Tenże Cycero (w traktacie „De oratore ") mówi jednak o historii i kulturze historycznej nie tylko jako o „nauczycielce życia", ale także jako o „świetle prawdy" (lux veritatis), „świadku czasów" (testis temporum), „strażniczce tradycji" (nuntia vetustatis), „życiu pa­mięci" (vita memoriae).

Rzeczywiście, jedynie przez świadomość historyczną stajemy się ludźmi, dzięki świadomości i pamięci historycznej kształtują się narody, dzięki świadomości historycznej możemy mówić o ludzkości i trwaniu humanistycznego świata wartości.



Historia i wykształcenie historyczne dają perspek­tywę wstecz, lecz dają i perspektywę naprzód:

  • po­zwalają rozumieć rozwój i długie „stawanie się" współczesności - obecność przeszłości w teraźniej­szości, pozwalają też wyzwalać się z jednostronnego fatalizmu historycznego („tej siły fatalnej -jak pisał poeta - co ... nas gniecie niewidzialna") - z ciasnej zależności od tradycji i tradycjonalizmu;

  • pozwalają nam - słowem - panować nad historyczną spuściz­ną: odrzucać ją i rozwijać, kultywować i tworzyć nowe wartości;

  • kultura historyczna wyzwala nas od tak częstej „dziecinnej zarozumiałości", która powoduje, iż nie możemy sobie wyobrazić, że ktoś mógł się czymś lepszym różnić od nas, że ktoś już może dawno wpadł na nasze pomysły i rozwiązania, o których oryginal­ności byliśmy święcie przekonani (H.I. Marrou).

Na tym polega sens „dialogu" współczesności z dziedzict­wem przeszłości. „Przeszłość bowiem" - jak mówił Adam Mickiewicz („Literatura słowiańska", wykład z 24 stycznia 1843 r.) -„nieustannie poprzez teraźniej­szość styka się z przyszłością".

Kierując się takimi przesłankami spróbujemy w sposób ukazać powszechne i polskie historyczne dziedzictwo oświatowo-wychowawcze w teorii i praktyce pe­dagogicznej; te tradycje, które jeszcze dziś są na ogół żywym elementem świadomości historycznej ludzi i społeczeństw wykształconych, tzn. elementem zespołu wyobrażeń i wiedzy o przeszłości, tej dawno i niedawno minionej, w świetle których to wyobrażeń oceniamy i projektujemy naszą współczesność i przy­szłość edukacyjną.

Praktyka wychowawcza jest tak dawna, jak rodzaj ludzki. Z elementami teorii pedagogicznej, tzn. z metodycznym namysłem i świadomą refleksją nad celami, środkami i metodami wychowania, spotyka­my się znacznie później. Wychowanie jest zjawiskiem towarzyszącym rozwojowi społecznemu, a jako takie jest z reguły działaniem intencjonalnym i planowym. Jakkolwiek nie wolno nie doceniać wpływu na kształ­towanie się człowieka wszelkich form tzw. wychowa­nia naturalnego, spontanicznego, „żywiołowego", instynktowo-opiekuńczego, „macierzyńskiego" i śro­dowiskowego, „niekontrolowanego", to jednak istotę procesu wychowawczego zawsze określały i określają przede wszystkim działania i zabiegi społeczne, świa­domie podejmowane i organizowane.

Przed wychowaniem jako działaniem planowym i intencjonalnym ludzie i społeczeństwa zawsze stawiały i stawiają pewne cele, które wychowanie powinno realizować. Jako cele wychowania przyjmowane są określone wartości: społeczne, obywatelskie, produkcyjne, kulturowe, religijne itp. Zespół tych pedagogicznych wartości staje się ideałem wychowawczym i - tak lub inaczej - determinuje ich realizację w praktyce edukacyjnej. Z celów wychowania bowiem wynikają w stosunku do instytucji wychowawczych i wychowa­wców zadania szczegółowe, które wyrażają się lub postulują szereg konkretnych zabiegów i czynności pedagogicznych umożliwiających realizację uznanych celów i intencji.

Nieraz sądzi się, że cele wychowania wyrażają pewne subiektywne życzenia, dążenia albo marzenia indywidualnych wychowawców, lub że można je wyprowadzić na drodze dyskursywnej z pewnych założeń filozoficznych:


  • ontologicznych (odpowiada­jąc na pytanie, czym jest świat, rzeczywistość) i

  • ant­ropologicznych (odpowiadając na pytania, kim jest człowiek, co stanowi jego istotę i jaką rolę spełnia on w świecie, jaki jest sens jego życia).

Stanowisko takie, „absolutyzujące" cele wychowania i ograniczające się do ich racjonalnego, dedukcyjnego wywodu z pe­wnych przesłanek filozoficznych, jest skłonne nego­wać obiektywne zdeterminowanie celów wychowawczych i ich empiryczne ugruntowanie w zmiennej historycznie i różnorakiej rzeczywistości społecznej. Tymczasem życie ludzi zawsze upływa w konkret­nych warunkach miejsca i czasu; wychowanie mło­dych pokoleń kształtują zadania, jakie stawia kon­kretna sytuacja historyczno-społeczna przed pokole­niami dorosłymi, jak i dorastającymi. Dlatego to ideały wychowawcze są w pierwszym rzędzie wy­nikiem uogólniającej obserwacji i refleksji nad cało­ścią życia określonego społeczeństwa w określonej epoce, czyli „wyrastają" z konkretnej społeczno-historycznej rzeczywistości i wyrażają pewne normy w dziedzinie ideologicznej, gospodarczej, umysłowej, moralnej, estetycznej itp., powszechnie uznawane i obowiązujące w danym społeczeństwie. W tym sensie cele wychowania, oparte na takich najogólniejszych normach, mają stanowić pomocny czynnik (instrument) w adaptacji młodego pokolenia do stylu i warunków życia społeczeństwa. Dopiero tak empirycznie ugruntowane ideały wychowawcze sta­rają się - wtórnie - filozofowie, mężowie stanu czy pedagogowie podeprzeć ponadto racjami filozoficz­nymi i ideowymi, wierząc, iż taki wywód posiada dodatkową siłę przekonywania i zjednywania ogółu dla bezwarunkowej realizacji uznanych wartości i norm.

Ale ponieważ - z drugiej strony - proces wychowania odnosi się przede wszystkim do dzieci i młodzieży podlegającej rozwojowi fizycznemu i psy­chicznemu, ma więc do czynienia z osobowościami jeszcze nie uformowanymi, zadaniem nauk psycho­logicznych i pedagogicznych jest umieć przetłumaczyć społeczne wymogi ideałów wychowawczych na język psychologiczno-pedagogicznych odpowiedników, tak aby dziecko mogło je zrozumieć, uznać i przyjąć Równocześnie jednak proces ten nie powinien za­chodzić na płaszczyźnie przymusu (tresury), zadawa­nia gwałtu indywidualności dziecka. Historia poucza, że osiągnięcia ludzkości są osiągnięciami człowieka jako istoty rozumnej i twórczej, stwarzającej naukę technikę i sztukę, które z kolei stają się także jednam z zasadniczych czynników kształtujących warunki bytu i życia ludzkości - warunki - przy wszelkim falowaniu historii - coraz bardziej godne człowieka i człowieczeństwa. Formowanie zatem w procesie wy­chowania „członka społeczeństwa" (obywatela) nie może przesłaniać potrzeby i wartości kształtowani u wychowanków - na podłożu ich indywidualności - bogatych i twórczych, wszechstronnie rozwiniętej osobowości, zdolnych do kreowania nowych wartości kulturowych we własnym środowisku cywilizacyjno-społecznym.

Pomiędzy tymi dwiema stronami działalności wychowawczej - stroną społeczną i psychologiczno-pedagogiczną - zachodziły w dziejach wychowania różnorodne powiązania i przeciwieństwa. Znajdowało to i znajduje swoje rozmaite odbicie w kołach pedagogicznych oraz w teorii i praktyce wy­chowawczej. W tym tkwi przyczyna historycznej zmienności celów i instytucji oświatowych i wychowawczych.

Ta historyczna zmienność refleksji i praktyki edukacyjnej powoduje, że ciągle się nasuwają i nieus­tannie są aktualne takie zagadnienia i pytania, jak: co, jakie czynniki i w jaki sposób determinują c i instytucje wychowawcze? Czy i dlaczego cele i instytucje edukacyjne zmieniają się i muszą się zmieniać w zależności od miejsca i czasu? Czy bywają jednak cele i rozwiązania instytucjonalne, które swoją trwałością i względną niezmiennością wykraczają poza czas i miejsce? Dlaczego tak się dzieje? Jak wpływają na ustalanie celów wychowania i kształtowanie instytucji oświatowo-wychowawczych warunki polityczne i ekonomiczne, koncepcje filozoficzne i religij­ne, rozwój nauk szczegółowych, rozwój myśli psycho­logicznej i pedagogicznej? Itd.

Historyczny przegląd i analiza ideałów wychowawczych i instytucji edukacyjnych dostarcza przynajmniej częściowej odpowiedzi na te pytania.

W czasach i społeczeństwach pierwotnych wy­chowanie można uważać za identyczne z samym życiem. Doświadczenie dorosłych, kapitał społecznej doświadczenia - dzieci przejmują stosunkowo przez obserwację, naśladownictwo i bezpośredni i w codziennych pracach gospodarczych i uroczystszych zajęciach odświętnych. Przystosowanie i włączanie jednostki do ogólnego bytowania grupy odbywa się samorzutnie, bez nakazu i przymusu, bez podejmowa­nia - opartej na refleksji - pracy dydaktycz­no-wychowawczej.

Jednakże nawet w społeczeństwach pierwotnych - na nieco wyższych stadiach ich rozwoju - znajdujemy już zaczątki refleksyjnego i intencjonalnego wychowania i przysposabiania społecznego młodych pokoleń. Wyraża się to zwłaszcza w często spotykanych wśród społeczeństw pierwotnych swoistych ob­rzędach, nazywanych inicjacją. Inicjacja polega na wtajemniczeniu przez starszyznę rodową lub specjal­nych „czarodziejów" dorastających młodych męż­czyzn w plemienne tabu, w plemienne tradycje, mity i wierzenia, przy czym nieraz obrzęd ten trwa szereg tygodni, a nawet miesięcy i powiązany bywa z pod­dawaniem młodzieży najrozmaitszym-często boles­nym - próbom wytrzymałości, cierpliwości i do­chowania wierności „swoim". Dopiero „wtajemni­czony" staje się pełnoprawnym członkiem klanu. W ten sposób już inicjacja przybierała charakter zaczątkowej instytucji wychowawczej (pierwotnej szkoły uobywatelnienia - Ludwik Krzywicki) i wy­magała określonych zabiegów dydaktycznych i wy­chowawczych, lecz zabiegi - wspierające się na magicznym myśleniu i magicznych przekonaniach ludzi pierwotnych, jakkolwiek uważane przez nich za konieczne - nie przyswajały w zasadzie umiejętności bezpośrednio potrzebnych lub użytecznych w życiu. Wprawdzie wraz z rozwojem techniki wytwórczej oraz nasilaniem się walk międzyplemiennych do ob­rzędów wtajemniczania dołączało się coraz częściej szkolenie w pewnych umiejętnościach praktycznych i w rzemiośle wojennym, to jednak nie ono stanowiło o istocie inicjacji. Inicjacja polegała na magicznej wierze, że jedynie dzięki niej, przeszedłszy ją, uda się utrzymać status quo, że jedynie dzięki niej człowiek i grupa społeczna stają się silni i są zdolni przeciwstawić się zakusom wroga oraz wychodzić zwycięsko z walki z demonicznymi siłami przyrody.

Znamienne jest, że uwalniając i uniezależniając się stopniowo od dyktatu przyrody człowiek popadał równocześnie w coraz większą zależność od bytu społecznego. Początek zaś typowo nauczycielskich czynności wiąże się w rozwoju ludzkości nie z procesem przyswajania i kształcenia młodzieży w umiejętnościach praktycznych, lecz z procesem „wtajemniczania" społe­cznego i obywatelskiego.

Sytuacja taka - sytuacja oderwania ideałów : instytucji wychowawczych od przyswajania młodzie­ży umiejętności użytecznych dla życia - nie jest jednak bynajmniej charakterystyczna tylko dla cywili­zacji na szczeblu pierwotnym. Spotykamy takie zjawi­sko i w epokach późniejszych, w cywilizacjach roz­winiętych znacznie ponad poziom prymitywny. W starożytności przysłowiowa stała się pod tym względem - i jako przykład może być tutaj przyto­czona - cywilizacja chińska.

Cele wychowawcze w starożytnych Chinach ukształtowały się nie po Unii potrzeb życia, lecz pod wpływem konserwatyzmu i ślepego kultu tradycji, co miało służyć trwałości statycznego porządku społecz­nego, ucieleśnionego w cesarzu, władającym patriarchalnie, i w jego mandarynach, urzędnikach, dostoj­nych i uczonych „w piśmie", a dzięki tej uczoności jakoby „ludzkich" i „sprawiedliwych", opierających swoje dostojeństwo i wpływy nie na „urodzeniu", lecz na długim i mozolnym wykształceniu „naukowym". Zjawisko to doprowadziło w cywilizacji chińskiej do pojmowania wykształcenia nie jako przygotowania młodzieży do działalności społecznej w wieku dojrzałym, ale jako celu samego dla siebie. Przez całe wieki ideałem był człowiek „uczony", lecz to, czego się uczył, było całkowicie od życia i jego potrzeb oder­wane, co więcej - nie posuwało naprzód także wiedzy rzeczowej i fachowej, bo kształcenie miało charakter czysto formalny. Uczyło się w „szkółkach" wielu, nawet bardzo wielu, ale do biegłości w opanowaniu świętej wiedzy książkowej (zebranej i uporządkowa­nej głównie w pismach Konfucjusza, VI-V wiek p.n.e.) dochodziło bardzo niewielu. Dodatkową trud­nością w kształceniu był uciążliwy charakter pisma chińskiego, z nieskończoną ilością odmiennych zna­ków dla każdego niemal wyrazu.

Konserwatyzm wychowawczy w Chinach wywo­ływała głównie inercja zwyczajowa. Natomiast w sta­rożytnych Indiach oderwanie celów wychowawczych od potrzeb społeczeństwa wypływało z racji filozoficzno-religijnych, co szczególnie dobitnie można zaob­serwować na przykładzie buddyzmu. Buddyzm gło­sząc ideę miłości bliźniego i wszechludzkiego braterst­wa był - z jednej strony - niewątpliwie kierunkiem i ideologią rewolucyjną w ówczesnych Indiach, gdzie od wieków utrwalił się kastowy ustrój społeczny o wybitnym piętnie religijnym, w którym to ustroju dominująca rola przypadała kapłańskiej, „świętej" kaście braminów (sanskr. „brahman" = modlitwa), którzy objaśniali święte księgi wedyzmu i udzielali owej świętej wiedzy kastom niższym. Z drugiej strony jednak - buddyzm propagując jako cel życia dążenie do „nirwany", tj. do stanu, w którym indywidualność jednostki rozpływa się w „uniwersalnym świecie du­cha" i wolna od cierpień - osiąga całkowity spokój (wyzbyta jest wszelkich pragnień), niósł ze sobą całkowite zaprzeczenie sensu jakiejkolwiek dzia­łalności doczesnej, zarówno jednostkowej, jak zbioro­wej. „Cztery szlachetne prawdy", które Budda miał objawić w słynnym kazaniu w Benares, głosiły, że:


  1. u początków życia ludzkiego stoi cierpienie,

  2. przyczyną cierpienia jest pożądanie (pożądanie ist­nienia, radości, potęgi itd.), które powoduje reinkar­nację,

  3. cierpienie można usunąć jedynie przez wykorzenienie pożądania,

  4. wprawdzie wiedzie do tego „ośmioraka" ścieżka (należyta wiara, należyte postanowienie, należyta mowa, należyty czyn, należy­te życie, należyte dążenie, należyte pamiętanie, należy­te „zagłębianie się"), lecz akcent w praktyce padał na ascezę i wyrabianie głównie cierpliwości, rezygnacji, uległości.

Do tego sprowadzał się cel wychowania, całkowicie oderwany od życia, a nawet sprzeczny z istotą życia i dążeń ludzkich. Zupełnie nie do­strzegano lub nie troszczono się o ideały wychowaw­cze, do których dążono już na Zachodzie, o takie ideały społeczne lub obywatelskie, jak miłość ojczyzny czy pomyślność gospodarcza, albo o takie ideały indywidualne, jak ambicja, osobista odpowiedzial­ność czy poleganie na sobie samym.

Ale i starożytność europejską we wczesnym okre­sie znamionuje rys konserwatyzmu i uniformizmu w wychowaniu, tak charakterystyczny dla wielu lu­dów Wchodu, rys przeciwstawiający się wszelkim „nowinkom" jako szkodliwym i wszelkiemu indywi­dualizmowi, który by wyodrębniał jednostkę z masy. Przykładem tego może być wychowanie w starożytnej Sparcie. Byt Sparty, powstałej z podboju ludności miejscowej przez Dorów, zależał od tego, czy potrafi ona utrzymać w ryzach i posłuszeństwie podległą i ujarzmioną ludność tubylczą. Toteż głównymi cela­mi wychowania stały się cnoty wojskowe: odwaga, wytrwałość, posłuszeństwo i karność, lojalność i od­danie się bez reszty państwu. Takich uczuć, jak litość, sympatia, wspaniałomyślność, nie tylko nie rozwija­no, lecz nawet świadomie dążono do ich zagłuszania.

Różnice pomiędzy ideałami i dążeniami wycho­wawczymi w obrębie kultur Wschodu i w obrębie powstającej kultury europejskiej najdobitniej uwydat­niają się i najlepiej można dostrzec postęp na tym polu na przykładzie tego greckiego miasta-państwa, jakie szczepy jońskie stworzyły w Atenach w okresie ich świetności. Postęp w zakresie dążności wychowaw­czych polega tutaj przede wszystkim na dostrzeżeniu i nie tylko tolerowaniu, lecz także kultywowaniu in­dywidualnych dążeń jednostki i indywidualnego bogate­go rozwoju osobowości ludzkiej. Stało się to możliwe dzięki zwycięskim wojnom z Persami, w wyniku czego Ateny zapewniły sobie bezpieczeństwo polityczne i dobrobyt ekonomiczny oraz uzyskały hegemonię w życiu ogólnogreckim. Ideały wychowawcze uległy przemianom i modyfikacji w tym sensie, że uznano doniosłość wychowania nie tylko ze względu na dobro grupy, państwa, lecz i ze względu na rozwój indywidual­ny. Przemiany te okazały się w następstwie nie tylko postępem lokalnym, ale równocześnie stały się głównym posiewem, z którego niejednokrotnie w późniejszych epokach czerpała natchnienie kultura pedagogiczna Europy.

W okresie peryklejskim i później (m.in. za sprawą sofistów i innych filozofów) upowszechnia się przekonanie, że wszelka dzielność (arete) i mądrość (sophia) są wyuczalne (podobnie jak sprawności i umiejętności techniczne) i że każdy (naturalnie wolny) powinien zadbać o należyte wychowanie. Ateński ideał wy­chowawczy zaczyna charakteryzować się proporcją „estetyczną" - harmonią i wszechstronnością (wyra­żają to pojęcia „kalokagathia", kalós = piękny, agathós = dobry, i „paideia"). Ateńczycy zmierzają do równowagi pomiędzy wszystkimi stronami (skład­nikami) wychowania: z jednej strony dążą do wszech­stronnego rozwoju jednostki (fizycznego, moralno-społecznego, umysłowego i estetycznego), z dru­giej - wystrzegają się zbyt wąskiej „specjalizacji" czy raczej przesady w jakimś jednym kierunku. Na przy­kład sprawność fizyczna była bardzo istotnym wymo­giem wychowania, ale tendencję do przesadnego atletyzmu w igrzyskach olimpijskich przyjmowano z niepokojem, a Arystoteles m.in. krytykował wy­chowanie spartańskie za to, iż kładło zbyt silny nacisk na wychowanie fizyczne dla celów wojskowych, zanie­dbując wychowanie intelektualne. Ostatecznie helleń­ski ideał wychowawczy ucieleśniał się w pojęciu „obywatela", lecz prawdziwego obywatela powinien cechować harmonijny rozwój wszystkich zdolności i cnót: musiał on uczyć się umiaru (sophrosyne), prawdziwego męstwa (andreia), mądrości (sophia) i sprawiedliwości (dikaiosyne) oraz musiał umieć przejawiać te cnoty i kierować się nimi tak w życiu osobistym, jak i w sprawach publicznych. Sens tych powszechnych przekonań moralnych świata helleńs­kiego odzwierciedla m.in. znana teoria i dialektyka cnót rozwinięta w dialogach Platona (IV wiek przed naszą erą). Naturalnie mówiąc tutaj o ideale „obywa­tela", zawsze mamy na myśli człowieka „wolnego", który przez wykształcenie nie powinien się był przygo­towywać do pracy „wytwórczej" (banauzyjskiej), któ­ra była rzeczą niewolników, lecz do udziału w życiu publicznym i politycznym miasta-państwa oraz do piastowania urzędów, na które zawsze mógł być powołany. Niemniej i wśród niewolników bywali ludzie „wykształceni" i życiowo doświadczeni - ta­kim zwłaszcza jako „pedagogom" powierzano na co dzień opiekę nad dzieckiem.

Popularne stają się prywatne instytucje wycho­wawcze: w palestrach i gimnazjonach gramatyści, lutniści i pedotribowie (nauczyciele gimnastyki) prze­kazują chłopcom podstawy wykształcenia umysłowe­go, „muzycznego" i fizycznego; do gimnazjów chętnie zaglądają filozofowie i uczeni, prowadząc z doras­tającą młodzieżą rozmowy i dyskusje na tematy moralne, polityczne i naukowe. Jedynie - powstała później, po klęsce pod Cheroneą w 338 roku p.n.e. efebia wojskowo-obywatelska, wieńcząca wyk­ształcenie, była instytucją państwową. Refleksja filozoficzno-pedagogiczna daje początek nie tylko teorii wychowania (wychowanie funkcją społeczeństwa i państwa, związek wychowania intelektualnego i wy­chowania moralnego, zagadnienie samopoznania i sa­mowychowania itd.), lecz i teorii nauczania. To, co Arystoteles (IV wiek p.n.e.) powie o procesie uczenia się (od spostrzegania przez zapamiętywanie, doświad­czanie oraz umiejętność zużytkowywania wiadomości wznosimy się do ich rozumowego opanowania i wie­dzy pojęciowej) i to, czego domaga się w związku z tym od nauczyciela w procesie nauczania (pokazy­wania, utrwalania, ćwiczenia; przechodzenia od rze­czy znanych ku nieznanym bądź metodą indukcyjną, bądź metodą dedukcyjną) pozostanie na długie wieki najwyższym osiągnięciem dydaktyki, słusznie pasując myśliciela greckiego na ojca tej dyscypliny pedagogi­cznej. „Wszystko, co o toku nauczania powiedziano później, czy to w starożytności klasycznej, czy w śred­niowieczu, czy to za czasów wcześniejszego humanizmu, stało już poniżej poziomu tej teorii Arystotelesa" (B. Nawroczyński).

Poczynając od Isokratesa (436-338), a zwłasz­cza później - już w czasach hellenistycznych - upo­wszechniający się retoryczny ideał w wychowaniu obywatelskim oraz rozkwit i kult nauk akcentują coraz silniej rolę kultury intelektualnej i znaczenie wykształcenia umysłowego. Doprowadza to do po­wstania idei wykształcenia ogólnego, ucieleśnionej w postaci pewnego kanonu wiedzy i kultury umys­łowej oraz realizowanej w coraz bardziej uporząd­kowanym i zhierarchizowanym szkolnictwie: od szkółek początkowych (gramatykalnych) poprzez gimna­zja do retorycznych i filozoficznych szkół typu wyż­szego. Erudycyjne w coraz wyższym stopniu wykształ­cenie szkolne nie dawało jednak żadnego konkretnego przygotowania do życia i jakiejkolwiek pracy; o wie­dzę fachową czy ewentualne przygotowanie zawodo­we, jeżeli było to komuś potrzebne, trzeba było zabiegać samemu na innych drogach. Wykopało to wielowiekową przepaść pomiędzy wykształceniem ogólnym a wszelkim kształceniem zawodowym.

Starożytny Rzym ukształtował się jako silny i ekspansywny organizm państwowy potrzebujący nade wszystko tęgich wojowników i sprawnych ad­ministratorów. Dlatego też przez długie wieki ideałem wychowawczym był surowy obywatel, charakteryzu­jący się takimi cnotami, jak: stałość (constantia), dzielność (virtus), pobożność (pietas), opanowanie (modestas), godność (gravitas), roztropność (prudentia), sprawiedliwość (iustitia). Lecz motywacja tego celu wychowawczego była u Rzymian inna niż u Greków: nie uzasadniano tego celu koniecznością dążenia i zachowania estetycznej równowagi pomiędzy różnymi aspektami wychowania, jak to czynili Grecy, ale większą uwagę zwracano na praktyczne przygoto­wanie obywatela do dobrego administrowania sprawa­mi publicznymi. Wychowanie było przede wszystkim wewnętrzną ambicją rodziny. Tu młody Rzymianin miał znajdować najznakomitsze wzory do naśladowa­nia; ze sprawami publicznymi zaznajamiał się na zgromadzeniach ludowych i rozprawach sądowych, prowadzony tam przez ojca; rzemiosło wojenne po­znawał najpierw na Polu Marsowym, a później w obo­zach wojskowych. Tradycja przekazała potomności postać Katona Starszego jako taki wzór obywatela, męża, ojca i wychowawcy własnego syna w jednej osobie.

W miarę wpływów na życie i obyczaje rzymskie cywilizacji greckiej (zwłaszcza mniej więcej od końca wojen punickich) Rzym coraz bardziej zaczął przej­mować hellenistyczny program kształcenia oraz hel­lenistyczną organizację szkolną, jeszcze w wyższym stopniu - ze względu na swoisty charakter swego życia publicznego - wysuwając na czoło elementy erudycyjne i retoryczne. Przejmowanie greckich form wychowania, a porzucanie tradycyjnego zwyczaju wychowania w rodzinie rzymskiej, prowadziło w oczach konserwatystów do zepsucia moralnego („o tempora! o mores!" = „o czasy! o obyczaje!" - Cicero, „Przeciw Katylinie"), dlatego też zabiegano o to, aby wychowanie moralno-obywatełskie zatrzymywa­ła w swoim ręku rodzina, ganiąc w szczególności przejmowanie greckiego kultu ciała i nagości oraz przesadę w wychowaniu muzycznym. Stąd grecka paideia (wychowanie wszechstronne) rozdzielała się w Rzymie na „wychowanie'* w ściślejszym tego słowa znaczenia (educatio) i na „nauczanie" (doctrina). „Wy­chowywanie" pozostawało raczej w rękach rodziny - „domu", natomiast w zakresie „nauczania" (wy­kształcenia).

Rzymianie poddali się całkowicie intelek­tualnej kulturze greckiej (hellenistycznej), zwłaszcza po opanowaniu Grecji (146 r. p.n.e.). Naczelne miejsce zyskuje sobie wykształcenie retoryczne. Daje temu wyraz rzymska „teoria" pedagogiczna. Najwybitniej­szy pedagog rzymski, Marek Fabiusz Kwintylian (Quintilian, I wiek n.e.) swoje wielkie dzieło „Kształ­cenie mówcy" poświęca nie tylko i nie tyle metodycz­nej (dydaktycznej) problematyce kształcenia retorycz­nego, ile nade wszystko charakterystyce wyidealizo­wanego typu „mówcy" (oratora) jako obywatela jego czasów. Jest to w pierwszym rzędzie „vir probus", człowiek nieskazitelny: „człowiek wykształcony i mistrz wszelkiej umiejętności krasomówczej" łączył się w sposób nierozerwalny z pojęciem „wzoru moral­ności", jego „mowy" powinny być zawsze wyrazem jego charakteru.

W średniowieczu nauczanie i wychowanie pozo­staje pod przemożnym wpływem Kościoła chrześcijańskiego. W ogólności można powiedzieć, że wy­chowanie u Greków i Rzymian było „laickie". W ujęciu antycznym charakter moralny miał raczej „piętno" obywatelskie („cywilne", civis = obywa­tel) niż jakiekolwiek uzasadnienie religijne, piętno „naturalne" niż „nadnaturalne". Religijne i nad­naturalne cele wychowania jako dominujące eks­ponuje tradycja judeochrześcijańska, a upowszech­nia szerzące się pod koniec świata starożytnego chrześcijaństwo, które przyczynia się także do dewa­luacji rzymsko-greckich ideałów, w tym kultury filozoficznej i intelektualnej. Antycznym cnotom dzielności i mądrości w życiu osobistym i publicznym przeciwstawione zostają ewangeliczne cnoty wiary, nadziei i miłości. Boska mądrość i miłosierdzie uciele­śniły się w osobie Jezusa, stąd celem wychowania chrześcijańskiego staje się upodabnianie i naślado­wanie Chrystusa, do czego najlepszą drogą jest modlitwa i praktykowanie miłosierdzia. Grecko-rzymski ideał przygotowania do życia na ziemi zostaje przekształcony w cel przygotowania się do życia nieśmiertelnego w „świecie przyszłym". Trzeba wie­rzyć i mieć nadzieję „zbawienia wiecznego". Prowa­dzi do tego miłość Boga i miłość bliźniego, każdego bliźniego, choćby to był człowiek najnędzniejszy albo wróg. Przewodnikiem na tej drodze jest i może być tylko Kościół. On jest namiestnikiem Boga na ziemi. Do jego istoty, obowiązku i uprawnienia należy też funkcja nauczająca.

To znacznie później, w późniejszych wiekach średnich, pierwotną dokt­rynę chrześcijańską („cnoty ewangeliczne") zaczęto podpierać filozofią grecką. Racje rozumowe miały dodatkowo uzasadniać dogmaty chrześcijańskie (metoda scholastyczna). Święty Tomasz z Akwinu (XIII wiek) pod wpływem Arystotelesa zarówno cel wychowania, jak i cel życia określał jako dążenie i osiąganie szczęścia przez rozwijanie cnót i moral­nych, i intelektualnych (przekształcone arystotelesowskie cnoty etyczne i dianoetyczne).

Etyka chrześcijańska, a ściślej mówiąc - etyka kościelna wyciska piętno na wszelkich formach życia i wychowania w wiekach średnich. Szczególne od­zwierciedlenie znajduje to w średniowiecznym życiu klasztornym i w uzależnionych całkowicie od Koś­cioła szkołach średniowiecznych.


  1   2   3   4


©absta.pl 2016
wyślij wiadomość

    Strona główna