Irena Buława o mowie czyli o wszystkim gramatyka zintegrowana z literaturą



Pobieranie 139.34 Kb.
Strona1/2
Data08.05.2016
Rozmiar139.34 Kb.
  1   2
Irena Buława

O MOWIE czyli o wszystkim
- gramatyka zintegrowana z literaturą
(lekcje, fragmenty lekcji)

Program języka polskiego obliguje nauczycieli szkół podstawowych do nauczania dzieci jasnego i precyzyjnego wypowiadania się w mowie i piśmie, Wydaje się, że siedmiolatek umie mówić, tymczasem często okazuje się, że po latach maturzysta jeszcze tego nie potrafi. Jest to podstawowa umiejęt­ność, od której zależy sprawność pisania, a w rezultacie efektywność uczenia się.

Zdawać się może, że współczesna polska szkoła jest aż nadto nastawiona na mówienie. Ale pedagodzy alarmują. Na większości lekcji nauczyciele mówią, a uczniowie słuchają... lub nie słuchają wcale.

Aby nie uczyć mówienia wyłącznie przez osłuchanie, warto pamiętać, że szkoła powinna kształcić trzy umiejętności, do których dochodzimy poprzez opanowanie całego systemu gramatycznego języka polskiego.

Są to:

a) sprawność systemowa, czyli wyeliminowanie z mowy dziecka gwaro­wej artykulacji głosek; uświadomienie błędów fleksyjnych, polegają­cych na niewłaściwym użyciu końcówek wyrazów; a także poprawienie częstych błędów leksykalnych i trudniejszych do zwalcze­nia błędów składniowych;



b) sprawność społeczna polegająca na umiejętności dostosowania formy wypowiedzi do poziomu adresata; sytuacji mówienia, a nawet kanału przekazu;

c) sprawność pragmatyczna, czyli umiejętność doboru właściwej formy wypowiedzi do celów, jakim ma służyć.



  1. Usłyszeć siebie - usłyszeć innych
    - gwarowa artykulacja głosek.


Niezwykle trudno wyeliminować z mowy dziecka gwarową artykulację głosek. Jest to problem, który stawia przed nauczycielem ważne zadanie, bo jakże często słyszymy mądre wypowiedzi ludzi znanych, wykształconych, posługujących się poprawną polszczyzną, ale wypowiadających niektóre gło­ski niedbale, z gwarowymi artykulacyjnymi naleciałościami. Widać, nikt im w długim procesie kształcenia nie zwrócił uwagi, że język literacki to nie tylko ogólnopolskie słownictwo podporządkowane normom gramatycznym, ale też właściwe brzmienie każdej głoski. Nauczyciel musi wsłuchiwać się we własną mowę, szczególnie w wersji potocznej, a później przysłuchać się mowie uczniów w różnych sytuacjach po to, by wiedzieć, kto tylko zniekształ­ca głoski pod wpływem gwary, a kogo trzeba skierować do logopedy. Po rozpoznaniu sytuacji w klasie dostosuje swoją wiedzę i umiejętności artykuło­wania głosek do konkretnych potrzeb klasy. W zasadzie nauczyciele klas I-III najwięcej czasu poświęcają wymowie dzieci, ale w praktyce często ogranicza­ją się do eliminowania słownictwa i frazeologii gwarowej, nie próbując zmieniać brzmienia mowy.

  1. fonetyka - kl. V

Poloniści mogą pomóc dzieciom usłyszeć samych siebie na przykład przez porównanie nagrań tekstów wyartykułowanych przez nie z nagraniami aktorskimi tego samego utworu. Także wspólna obserwacja dykcji poszczególnych uczniów w tych nagraniach, poprzez porównywanie krótkiego, ale trudnego pod względem wymowy fragmentu, zachęci ich do stosowania indywidualnych ćwiczeń ortofonicznych. Możemy rodziców zapoznać z problemem, ale nie liczmy na efektywną pomoc z ich strony, gdyż dzieci właśnie w rodzinie nauczyły się mówić niedbale lub błędnie pod względem fonetycznym. Oczywiście, obserwację rażących błędów artykulacyjnych możemy prowadzić wyłącznie na anonimowym nagraniu.

W klasie V świadomość własnych błędów przyczyni się do zainteresowania procesem powstawania głosek i rolą narządów mowy w ich tworzeniu. Sprawi, iż ćwiczenia artykulacyjne będą wykonywane z pełnym zaangażowaniem. Na szczęście, mamy do czynienia z ludźmi słyszącymi, więc możemy uczyć za pomocą przykładu, w każdej sytuacji mówiąc poprawnie. Nawet potoczny styl nauczyciela nie powinien być zniekształcony fonetycznie. Czasem trzeba, jak w szkole dla głuchoniemych, pokazać na własnych ustach stopień rozchylenia warg czy układ języka.

Najważniejsze jednak jest to, by dzieci zobaczyły własny aparat mówienia podczas prawidłowej i nieprawidłowej artykulacji. W tym celu na lekcjach fonetyki każde dziecko powinno mieć małe lusterko. Musi być małe, żeby nie rozpraszać uwagi obrazem całej twarzy. Najczęściej polecamy obserwację pracy narządów mowy kolegi z ławki, ale śledzenie własnego aparatu mowy jest o wiele bardziej fascynujące.

Załóżmy, że w kl. V występuje w mowie niektórych uczniów zjawisko mazurzenia, wtedy (pomimo że zgodnie z programem dopiero w kl. VIII mamy się kompleksowo zająć klasyfikacją głosek pod względem miejsca artykulacji) musimy już teraz praktycznie -nie teoretycznie -pokazać co się dzieje, gdy przesuwamy przód języka z dziąseł na zęby i z powrotem. Szczególnie trudno nadać prawidłowe brzmienie samogłoskom, które często, np. w południowej Polsce, wymawiane są ze śladami labializacji lub przy niewłaściwie otwartej jamie ustnej.



  1. lekcja recytacji w dowolnej klasie

Ćwiczenia ortofoniczne powinny towarzyszyć lekcjom poświęconym recytacji poezji i prozy. Wówczas mamy okazję wyczulić ucznia na brzmienie polskiej mowy, na jej intonację i rozkład akcentów wyrazowych, a następnie uświadomić ścisłe powiązania tych elementów z poetyckimi obrazami i wyznaniami zawartymi w tekstach pisanych mową wiązaną. Umiejętność wyuczenia się na pamięć wiersza jest oczywiście ważna, bo kształtuje pamięć mechaniczną, ale dla nas polonistów nie najważniejsza. Tymczasem jakże często prowadzi się w szkole lekcje, mające na celu skontrolowanie wyłącznie pamięciowego opanowania tekstu. Wówczas tylko to kryterium jest brane pod uwagę podczas oceniania pracy dziecka.

Mam w klasie starą, dużą szufladę obitą folią, która od lat służy mi jako, w każdej chwili łatwe do wysunięcia z kąta, podium. Z tego podwyższenia uczniowie wygłaszają przygotowane w domu zadania typu: Opowiedz..., Opisz..., Przygotuj dłuższą wypowiedź na temat... W opinii rodziców są to najpoważniejsze zadania i to właśnie z powodu konieczności mówienia z miejsca o 30 cm podwyższonego oraz dlatego, że każdy głusi stanąć zwrócony twarzą do klasy i nauczyciela, który siedzi wśród uczniów. Również to nietypowe podium jest miejscem popisów recytatorskich podczas lekcji, które przeprowadzam w formie klasowego konkursu.

Uczniowie otrzymują polecenie nauczenia się jednego tekstu albo pozwalam im dowolnie wybrać z dwóch, trzech zaproponowanych, określając ich stopień trudności i zróżnicowaną punktację, którą zastosujemy przy ocenie.

Lekcja poświęcona "kontroli nauczenia się wiersza na pamięć" może być wyjątkowym wydarzeniem w życiu klasy - klasowym konkursem recytatorskim. Wszystkich uczniów powołuję do jury. Wspólnie przypominamy kryteria i skalę ocen, po czym wszyscy, włącznie z nauczycielem, zakładamy na kartkach A-4 "Karty jurora". Oto przykład karty dla kl. VIII:


Karta jurora:.............................

Klasowy konkurs recytatorski

Autor................................................................. Tytuł.....................................................


Imię i nazwisko

Dykcja

Intonacja,

Interpretacja

Zrozumienie

Opanowanie

Zachowanie

Suma

ucznia




akcenty

uczuciowa

tekstu

pamięciowe

recytatora

punktów




0-3

0-4

0-4

0-4

0-6

0-3




W młodszych klasach dajemy mniej kryteriów i zapisujemy je prościej. Najważniejsze, by dziecko znało je przed przystąpieniem do uczenia się recytacji. Po podsumowaniu punktacji przez nauczyciela, "karty" zostają wklejone do zeszytów zamiast notatki z lekcji i cała klasa wpisuje nazwiska zwycięzców. Co składa się na "zachowanie recytatora"? Ustalam z dziećmi, że chodzi o sposób wyjścia na podium (żeby nie mówić "z biegu"), sposób stania podczas recytacji, gestykulację (żeby wyeliminować, lubiane w młod­szych klasach szerokie gesty), wreszcie podanie autora i tytułu tekstu. Po wspólnym wysłuchaniu recytatorów, którzy bardzo często przychodzą w ten dzień odświętnie ubrani (skutek mojej sugestii, ale nade wszystko wprowadze­nia podium) zabieram wszystkie karty i tu muszę przyznać się do oszustwa, którego się dopuszczam. Początkowo próbowałam uczciwie zliczyć głosy uczniów i ustalić średnią dla każdego, ale była to ogromna praca. Obecnie porównuję własną punktację z kilkoma "kartami" uczniów i wystawiam oce­ny, które są tu, obok symbolicznych lizaków, najważniejszymi nagrodami. Oczywiście, kieruję się zasadą korzyści dziecka wtedy, gdy recytacja bardziej podobała się jego rówieśnikom niż mnie.

Jakie korzyści mam z tak poprowadzonej lekcji?:



  • skupienie całej klasy, nawet wtedy, gdy recytuje ostatni uczeń, -samokontrolę dzieci, próbę porównywania różnych wygłoszeń tekstu,

  • zrozumienie istoty recytacji, a co za tym idzie dążenie do podniesienia własnych umiejętności,

  • usłyszenie różnych sposobów artykułowania głosek,

  • dostrzeżenie problemów artykulacyjnych niektórych uczniów,

  • częściowe odstresowanie dzieci, gdyż pomyłki wynikające z zapomnie­nia tekstu w niewielkim stopniu rzutują na ocenę,

  • oswojenie wszystkich dzieci z sytuacją występowania przed publicznoś­cią,

  • ogólne podniesienie kultury uczniów, przygotowanie do pełniejszego odbioru spektakli teatralnych.

W zespole, w którym przez 3 kolejne lata prowadziłam opisane tu konkursy recytatorskie, w kl. VIII nie miałam ani jednego wypadku "odklepa­nia" tekstu. Nawet najmniej recytatorsko uzdolnieni uczniowie starali się powiedzieć dany utwór z sensem i, co też ważne, nikt nie wstydził się mówić inaczej, recytować w sposób indywidualny.

  • kl. VIII (2 -3 lekcje) Temat: O wierszu, w którym do zamk­niętych drzwi, wiodących w głąb jego znaczenia, podano klucz; czyli "Lekcja" Wisławy Szymborskiej (por. tekst s. 65)

Mówiąc o integracji gramatyki z innymi działami języka polskiego, nie można w związku z fleksją, pominąć zajęć poświęconych analizie i interpretacji wiersza " Lekcja " Szymborskiej. Nie można, bo poetka zastosowała w nim niecodzienny chwyt wypunktowania słów szczególnie ważnych pytaniami o ich formę deklina­cyjną W ogóle poezja to okazja do uczenia samodzielnego myślenia, do stwarzania niepowtarzalnych sytuacji wychowawczych, a co za tym idzie, do kształtowania osobowości uczniów. Dla dzieci analiza wiersza wiodąca do wielokierunkowych interpretacji jest sposobem na wypowiadanie siebie. Ale ze względu na fachową terminologię, którą musi uczeń umieć zastosować oraz z powodu trudnej problematyki utworów poetyckich -jest to w podstawówce niezwykle "oporne mówienie".

Wskazanie przez Szymborską w "lekcji" pewnych słów pytaniami w nawiasach, narzuca metodę dochodzenia sensu tego utworu poprzez nie, czyli metodą słów-kluczy. Stanisław Bortnowski w książce "Jak uczyć poezji" daje przykład pracy tą metodą właśnie na omawianym wierszu. Pragnę jedynie na podstawie własnego doświadczenia, uszczegółowić przebieg tej lekcji.

W klasie VIII po pierwszym czytaniu "lekcji" uczniowie od razu zwracają uwagę na pytania w nawiasach, jako na coś niezwykłego. Łatwo wyłowić wyrazy tak wyeksponowane i ustalić, że są to części mowy deklinujące się. Następnie wspólnie projektujemy tabelę, w którą je wpisujemy, otrzymując:­


Przypadki

Rzeczowniki

Przymiotniki

Zaimki

Liczebniki

1. Mianownik:

król, Aleksander, śmiech, armia










2. Dopełniacz:

węzełków










3. Celownik:







nikomu




4. Biernik:

węzeł, bój

gordyjski







5. Narzędnik:

mieczem










6. Miejscownik:













7. Wołacz:












Teraz skupiamy uwagę na wyrazach z tabeli, interpretując kolejno ich znaczenie, korzystając z tekstu wiersza oraz ze źródeł pomocniczych. Ucznio­wie czytają wskazane fragmenty encyklopedii i podręcznika historii dla kl. V i komentują je własnymi słowami. Ustalamy fakty o Aleksandrze Mace­dońskim zwanym Wielkim. Stwierdzamy, że jest to niezwykła postać histo­ryczna, która......................................................

Tymczasem dla Szymborskiej najważniejszym czynem Aleksandra było przecięcie węzła gordyjskiego, a później poprowadzenie armii na bój.

Proponuję teraz przeczytanie w klasie fragmentu młodzieżowej powieści pt. "Koń, który nazywał się Bukefalas" Anny Świderkówny, który tu przytaczam:

"Wczesną wiosną 333 r. (p.n.e.) byli już w kraju Frygów, w Gordion. Tu kilka wieków wcześniej panował król Midas, o którym Grecy opowiadali sobie całkiem baśniowe historie. [...]

W Gordion w świątyni Zeusa znajdowała się bardzo szczególna pamiątka owych dawnych czasów. Stał tu mianowicie wielce starożytny wóz, który podobno był wozem samego Midasa. Ciągnęły go ongiś nie konie, lecz woły, a jarzmo, do którego je zaprzęgano, zostało przymocowane do dyszla w sposób niesłychanie wymyślny. Liczne sznury splecione z kory drzewa dereniowego tworzyły misterny węzeł, jak się zdawało, niemożliwy do rozwiązania. A powtarzana już od wieków przepowiednia głosiła, że ten, komu się uda ów węzeł rozwiązać, zostanie panem całej Azji.

- I..., Bukefalasie -mówił Dionizjos, aż zacinając się z przejęcia - nasz król wyciągnął swój miecz i mieczem węzeł przeciął. A potem, w nocy, sam słyszałeś, jaka była burza, ile błyskawic i piorunów. Aristandros powiada, że w ten sposób sam Zeus wyraził swoje uznanie dla tego, co zrobił Aleksander i potwierdził wyrocznię. Teraz już na pewno król pokona Dariusza i podbije całe jego państwo!

Podobnie myśleli wszyscy żołnierze. Entuzjazm był wielki. A jeszcze i w naszych czasach mówi się o "węźle gordyjskim" wszędzie tam, gdzie chodzi o jakąś trudność, którą lepiej jest przeciąć od razu i radykalnie niż powoli a mozolnie rozsupływać."

Inny ważny szczegół z wczesnej młodości Aleksandra Macedońskiego, o którym nie wspomina się w "Lekcji" to fakt, że wspiął się na szczyt góry Olimp (2917 m.n.p.m.) i naocznie przekonał się, że nie ma tam siedziby bogów, w których wówczas wierzono. Te dwa fakty, tzn. przecięcie węzła wbrew zaleceniu wyroczni, bo trzeba było go rozsupłać oraz wdarcie się do domniemanego królestwa Zeusa, świadczą o niezwykłej odwadze myślenia i postępowania przyszłego króla Macedonów. Poza tym Aleksander Macedoński zdobył połowę znanego wówczas świata, łamiąc potężnych Persów, a tymczasem jego pokonały choroby żołnierzy i własna śmierć. Przytaczam tu fragment książki S. J. Wienieckiego pt. "Opowiadania o metalach", mówiący o niezwykłych własnościach srebra i o armii Aleksandra Wielkiego:

"Odnosząc zwycięstwo za zwycięstwem wojska Aleksandra Macedońskiego niepowstrzymanie parły na wschód. Pokonana została Persja i Fenicja, Egipt, Babilon, Baktria i Sogdiana. W roku 327 p.n.e. Grecy przekroczyli granice Indii. Zdawało się, że nie ma takiej siły, która mogłaby zatrzymać armię wielkiego wodza, niespodziewanie jednak wśród wojska greckiego zaczęła szerzyć się ciężka choroba przewodu pokarmowego. Żołnierze osłabieni i wyczerpani, buntowali się i domagali powrotu w rodzinne strony. Mimo żądzy nowych zwycięstw, Aleksander zmuszony został do odwrotu.

Co ciekawe, dowódcy chorowali rzadziej niż żołnierze greckiej armii, choć razem z nimi dzielili trudy i znoje. Trzeba było ponad 2000 lat, aby wyjaśnić przyczynę tych zagadkowych zjawisk.

Rzecz w tym, że żołnierze greccy pili z cynowych kielichów, podczas gdy dowódcy - ze srebrnych.

Okazuje się, że srebro posiada niezwykłą właściwość. Rozpuszczone w wodzie zabija bakterie chorobotwórcze, przy czym wystarczy tylko kilku miliardowa część grama srebra, żeby odkazić litr wody. Oto dlaczego dowódcy greccy byli w mniejszym stopniu narażeni na choroby niż prości żołnierze."

Omówienie historii przedstawionej przez Wienieckiego to znów okazja do dłuższego wypowiadania się dzieci.

Wracając do wiersza zwrócimy uwagę, że poetkę nie interesują ani zwycięstwa, ani klęski Aleksandra, intryguje ją moment wyruszenia na podbój świata. Aluzją do przeszłości i do przyszłych działań wojsk Aleksandra może być wspomnienie o filozofach "łapanych za capie brody" przez żołdactwo.

T rudno się oprzeć wrażeniu, że mówi się tu o nieudolności, braku odwagi mędrców, a jednocześnie jest to aluzja do śmierci jednego z najwybitniejszych uczonych starożytności -Archimedesa, który zginął z rąk żołdaka rzymskiego podczas zdobywania Syrakuz przez wojska Marcellusa w 212 r. p.n.e.

Aleksander -uczeń innego, wybitnego filozofa, Arystotelesa, musiał znać dzieje Archimedesa, zapewne uczył się historii wojen, a mimo wszystko wojnę wybrał jako sposób panowania.

Na następnej lekcji powrócimy do omawianej tabeli, obserwując powiązania znaczeniowe wpisanych wyrazów. Okazuje się, że w wierszu Szymborskiej występują pokrewne wyrazy: "węzeł" i "węzełek".

Na tablicy przedstawiamy przy pomocy rysunku pomocniczego znaczenie tych wyrazów w tekście. (str. 23)

W tym przykładzie gramatyczne powiązanie dwóch wyrazów wzmacnia ich metaforyczne powiązania.

Zarówno przecięcie węzła gordyjskiego, jak i posiadanie żołnierzy były warunkiem podbicia Azji przez Aleksandra. Tym wyrazom podporządkowane są inne wyróżnione w wierszu (tabela) bo: Żołdak tworzył armię, dzięki której król Aleksander zwyciężał. Król miał miecz i nim kierował ludzi do boju. Żołdak też miał miecz, którym walczył i od którego ginął. A przy tym żołdak był nikim i do dziś dla historii pozostał anonimowy. Żołdak to - przypomnijmy - węzełek.


Zapytajmy w tym miejscu: Dlaczego poetka wyeksponowała też wyraz śmiech? Czy on przystaje do pozostałych? Drogą pogadanki powinniśmy dojść do następujących ustaleń, które możemy nawet zanotować: "Gdyby Aleksander Macedoński nie przeciął węzła w świątyni w Gordionie, nie mógłby zamarzyć o podbiciu Azji. Gdyby nie miał władzy i armii, nie mógłby dokonać tego podboju. Czy jednak bogowie nie zakpili sobie z "człowieka-pyszałka", który chciał na nich wymusić zwycięstwo? Przecież, gdy podbił już połowę Azji, najpierw stracił tysiące żołnierzy, a później sam zmarł śmiercią nagłą i to wcale nie w boju. Chce się śmiać, ironicznie śmiać, bo nawet wielcy tego świata są małymi wobec: przeznaczenia? bogów? Boga?.".

W dalszym ciągu notatki postawimy pytanie: "Co dały podboje Aleksandra Macedońskiego: jemu, jego żołnierzom, ludom pokonanym i potomnym (cywilizacji)?" Znalezienie odpowiedzi, wbrew pozorom, nie będzie zbyt trudne dla ósmoklasistów i pozwoli im szerzej się wypowiedzieć. Będziemy dążyćdo mniej więcej takich odpowiedzi:

Jemu? - władzę, sławę, miejsce w historii świata;

Jego żołnierzom? - radość zwycięstwa, poczucie siły, łupy, ale też głód, ból, śmierć;

Ludom pokonanym? - śmierć, głód, zniszczenie, nowych władców, ale też kontakt z inną kulturą.

Potomnym? współczesnej cywilizacji? - mieszanie kultur, co z perspektywy tysięcy lat jest zjawiskiem pozytywnym.

Każda interpretacja tekstu poetyckiego musi w szkole podstawowej momentami polegać na kierowanej pogadance, ale wszędzie tam, gdzie wychodzimy poza tekst, czy odwołujemy się do własnych przeżyć dziecka, powinniśmy wymagać kilkuzdaniowych wypowiedzi, w których uczniowie wyrażą swoje poglądy i uzasadnią je.



  • Kl. VIII (2 lekcje) Temat: (kto? co?) "Muzeum"
    (kogo? czego?) Wisławy Szymborskiej
    (o kim? o czym?) o muzeum, czy może o człowieku?


Tak oryginalnie sformułowany temat lekcji wynika z wcześniej przedstawionej analizy wiersza "Lekcja" również Wisławy Szymborskiej. Proponuję teraz lekcję gramatyczno-literacką. Pierwsza część tematu będzie punktem wyjścia do rozmowy z uczniami na temat wiersza "Muzeum", natomiast ostatni człon-pytanie dopiszemy pod koniec zajęć. Pracę rozpoczynamy od spojrzenia na wyraz " muzeum " z gramatycznego punktu widzenia. Jest to rzeczownik deklinujący się nietypowo. Po przeprowadzeniu ćwiczeń zapisujemy, że w liczbie pojed. " muzeum" nie odmienia się, zachowując łacińskie brzmienie z 1 przypadku (podobnie jak "liceum", "trofeum"). W liczbie mn. odmienia się przy pomocy polskich końcówek, przy czym ma tylko temat podstawowy. Sprawdzianem przyswojenia obcego wyrazu przez język jest jego żywotność. Uczniowie więc powinni utworzyć rodzinę wyrazu "muzeum". Potrafią wypisać przymiotnik i przysłówek, może też rzadziej używany rzeczownik "muzealnik". Okaże się, że jest to uboga rodzina, ale jest.

W tym momencie nauczyciel może zaproponować neologizm "rozmuzealnić". W ten sposób uczniowie na konkretnym przykładzie zrozumieją mechanizm powstawania neologizmów (muzeum - muzealnić - rozmuzealnić).

Dopiero po gramatycznych ćwiczeniach czytamy tekst "Muzeum" i wysuchujemy wrażeń uczniów. Pomagamy wyodrębnić podmiot liryczny, uświadamiając im, że jest to liryka maski, więc tu podmiotem nie jest poetka, tylko bliżej nieokreślona kobieta inteligentna, wykształcona i przede wszystkim współczesna. Polecamy wskazanie strofy, w której podmiot liryczny występuje bezpośrednio i interpretujemy ją, notując co następuje:


Co do mnie, żyję, proszę wierzyć.

Jeszcze... Każdy dzień zbliża mnie do śmierci. Każde żywe stworzenie może żyć tylko określony czas.

Mój wyścig z suknią nadal trwa,

Suknia-wytwór ludzkiej inteligencji, pracy i poczucia piękna ma szansę "żyć" dłużej niż człowiek.

A jaki ona upór ma!
A jakby ona chciała przeżyć!


Wbrew pozorom nie liczą się tu uczucia sukni tylko może zawiść człowieka, a nade wszystko ból przemijania

Poprzednie zwrotki uczniowie omówią, odpowiadając na pytania: Skoro podmiot liryczny czuje się jak współzawodnik w wyścigu z własną suknią, którego celem jest śmierć, to czy jest to człowiek młody, czy stary?

Czy rzeczywiście przedmioty wygrywają z człowiekiem wyścig w czasie? Czy rzeczy mogą "żyć" bez człowieka?

Rekapitulacja powinna zakończyć się wnioskiem, że w wierszu Szymborskiej muzeum jest pretekstem do rozważania nad krótkotrwałością życia ludzkiego. Dlatego na zadanie możemy zaproponować... przemyślenie przez ucznia pytań: Co powinieneś zrobić, żeby twoje życie było wartościowe, godne pamięci potomków? Jak dziś przymierzysz się do tego, żeby kiedyś, poprzez twoje dzieła, ludzie o tobie pamiętali przez dziesięciolecia? A może trzeba odszukać pamiątki po własnych przodkach i spróbować je "odczytać”?...

5. Liryka i gramatyka.

W hierarchii trudności teksty liryczne w szkole podstawowej plasują się najwyżej, a mimo to również i podczas lekcji im poświęconych musimy sięgnąć do gramatyki. Musimy, gdyż w poezji albo wykorzystuje się reguły gry gramatycznej, by w naturalny sposób wyeksponować jakieś wyrazy czy grupy wyrazów, albo rozbija się obowiązujące schematy językowe, by w ten sposób zaskoczyć czytelnika, który może nie znać nauki o języku, a mimo to posługuje się nim i - jeśli można tak powiedzieć - czuje go. Analiza Wyłącznie gramatyczna tekstu poetyckiego przeprowadzona w jakimś zamkniętym fragmencie lekcji oczywiście zaszkodziłaby zarówno poe­zji jak i gramatyce.

Pragnę na przykładzie lekcji przygotowującej do recytacji, a raczej wykorzystującej recytację jako pretekst do szczegółowego przyjrzenia się tekstowi, pokazać jedną pewnie z wielu metod integrowania gramatyki z poezją.


    1. jak wygłosić "Muzeum" Wisławy Szymborskiej, by powstał liryk pełen uczuć, a nie wiersz beznamiętny, choć mądry? - czyli poprzez analizę składniowo-stylistyczną i wersyfikacyjną do popisu recytatorskiego -kl. VIII (2 lekcje) por. tekst s. 65

Zadanie przygotowujące uczniów do lekcji polega na przepisaniu przez nich wiersza "Muzeum" na kartkę formatu A4 (każdy wers co 3 linijki, z pozostawieniem marginesu na pół strony). Ponadto dzieci powinny w domu spróbować "pięknie" utwór przeczytać.

Każda recytacja tekstu poetyckiego wymaga pełnego zrozumienia poszczególnych słów, związków frazeologicznych i zdań będących punktem wyjścia do artystycznych przekształceń języka poetyckiego. Także wychwycenie celowo zastosowanego rytmu i układu rymów to droga do pełnego odczytania poezji.

Oto przykład ćwiczenia wykonanego przez uczniów na tekście I i II strofy wiersza "Muzeum" z opisem toku analizy składniowo-stylistycznej i wersyfika­cyjnej oraz wnioskami:
Jest to zdanie współrzędnie złożone przeciwstawne, dwukrotnie powtó­rzone w ramach jednego wypowiedzenia. (Powtórzenie dotyczy formy a nie treści zdania.) Dwa pierwsze wersy są składniowo identyczne, natomiast okolicznik czasu wyrzucony do trzeciego wersu "odstaje". Czy więc wygłosić go zgodnie z wymogami składni, czy oddzielić krótką pauzą?

Anafora w pierwszych wersach sugeruje, by recytować je podobnie, jednak każdy wers niesie inne treści, a więc również uczucia. Jak np. wyrazić "trzysta lat"? Podziw, że tak dużo, a może obojętność, bo w historii cywilizacji narodów to niezbyt wiele. A może zaduma w głosie? Jednosylabowy, więc akcentowany jak rym męski, wyraz "lat" eksponuje to słowo i zamyka strofę. Można przy tym na przykładzie pierwszej zwrotki wykonać ćwiczenie z cymbałkami, wydzwaniając tony różnej wysokości dla pierwszych słów posz­czególnych wersów. Przy okazji przypomnimy uczniom muzyczny rodowód liryki.

Jaki związek ma wachlarz z rumieńcem, uświadomi nam gra dydaktyczna:

Dziewczyna w towarzystwie chłopca spróbuje zagrać damę rozmawiającą z partnerem podczas balu wydanego np. w XVIII-wiecznym pałacu. Musi pokazać wachlując się, że jest jej bardzo gorąco, jest zmęczona, zniecierpli­wiona, rozgniewana i zalotna, kokieteryjna. Nauczyciel może wspomnieć o tzw. "języku wachlarza" modnym jeszcze w XIX w. Między pierwszym a drugim wersem występuje silny kontrast emocjonalny, bo zestawiono lekki flirt z wojną, a zaraz potem nawiązano do bezpowrotnie zamilkłej nastrojowej muzyki. Przy okazji opracowywania tej strofy można przeprowadzić ćwicze­nie w stosowaniu różnych pauz, m.in. w wykorzystywaniu ciszy w recytacji, Po raz pierwszy doszukamy się tu środka artystycznego. "Brzęknie" jest onomatopeją, ale w tekście pozbawionym innych tropów raczej zbytnio nie należy "brzęczeć" tego słowa, by nie popaść w sztuczność, a nawet śmiesz­ność. Również za wyrazy dźwiękonaśladowcze uznamy: "omszały", "cichut­ko", "chichocze", "śmieszce" - wyrazy występujące w następnych zwrotkach.

Analiza recytacyjna w zasadzie przebiega liniowo, ale i tu nie można uniknąć wybiegania do dalszych części utworu. Szczególnie często robimy tak, gdy chcemy wykorzystać zjawiska wersyfikacyjne wiersza. Wspomniano już o funkcji jednosylabowego wyrazu występującego w klauzuli 3 wersu I strofy. Podobnie uplasowane są jeszcze w całym utworze 3 wyrazy jed­nosylabowe: "gniew", "trwa" i "ma". Przy czym "trwa" i "ma" tworzą rym męski okolony rymem żeńskim. Tylko ta jedna ostatnia strofa rymuje się dość tradycyjnie, w pozostałych rym dokładny występuje tylko raz i niedokładny również raz (słodko-gablotką). Dla recytatora tradycyjny, stały układ rymów jest w pewnym sensie utrudnieniem, gdyż może prowadzić do monotonii, natomiast rym rzadko występujący wymaga podkreśleń barwą lub siłą głosu, a także pozwala czasem wydobyć podwójne sensy tekstu. W czasie analizy recytacyjnej trzeba mieć świadomość rytmu wiersza. W przypadku omawia­nego utworu Szymborskiej stwierdzamy, że wszystkie strofy są zamknięte, a wersy pokrywają się z jednostkami składniowymi. Zatem można wygłaszać poszczególne zwrotki jako zamknięte całostki, różnicując je w miarę możnoś­ci np. pod względem nastroju. Do ciekawych wniosków dochodzimy analizu­jąc kolejne wersy: okazuje się, że w 3-wersowych strofach o dużym zróżnicowaniu rytmicznym /1/12,12,7/11/7,5, 13/1V /9,9,13/ zawarto wiel­ki ładunek uczuć. Wygląda to tak, jakby poetka zostawiła miejsce i czas na ekspresywne wyrażenie emocji. Inaczej są zbudowane zwrotki 111/9,9,9,9/ i V/9,9,9/. Czytamy III strofę:

Z braku wieczności zgromadzono
dziesięć tysięcy starych rzeczy.
Omszały woźny drzemie słodko
zwiesiwszy wąsy nad gablotką.

W tym fragmencie znajdujemy uzasadnienie zbieractwa antyków, wyjaś­nienie sensu zakładania we wszystkich współczesnych, cywilizowanych społe­czeństwach muzeów. "Z braku wieczności" chcemy mieć pamiątki po ludziach, którzy od dawna nie żyją. Cytowane w tym zdaniu słowa trzeba wyeksponować, ale intelektualnie, a nie uczuciowo. Natomiast fragment o woźnym może być smutny, pełen współczucia, ale na pewno nie "słodki" jak sen staruszka. Z kolei w V zwrotce stwierdza się fakty, które na początku dziwiły. Te stwierdzenia prowadzą do refleksji podmiotu lirycznego zawartej w VI strofie 4-wersowej /9,8,8,9/. Uogólniając powiemy, że bardziej "uła­dzone" pod względem rytmu zwrotki są mniej emocjonalne, można je wygło­sić spokojnie. Cały utwór kończy się pytaniem retorycznym, które otwiera tekst, daje miejsce na refleksję czytelnika. Przyjmujemy problem jak własny i musimy zobaczyć siebie w sytuacji podmiotu lirycznego. Pytanie retoryczne może, ale nie musi, mieć intonację pytającą. W poszukiwaniu ciekawej interpretacji, warto zastanowić się nad wygłoszeniem IV strofy tonem profe­sjonalnego przewodnika.

Uwieńczeniem lekcji będzie przygotowanie przez uczniów recytacji (z pamięci albo piękne czytanie) omawianego wiersza.

Metodę analizy recytacyjnej możemy także zastosować w pracy z tekstem napisanym prozą.

6. O składnikach wypowiedzi, czyli funkcji społecznej wypowiadania się.

W szkole podstawowej poloniści uczą dzieci dostosowywania formy wypowiedzi do jej adresata. Z tym wiąże się pojęcie roli językowej człowieka. W szkole, podobnie zresztą jak w domu, jest stale jednakowy układ sił między nauczycielem a uczniami, rodzicami a dziećmi. Jeśli chodzi o wypowiadanie się, to szkoła działa bardziej ograniczająco niż dom rodzinny. Uczeń jest prawie zawsze adresatem wypowiedzi nauczyciela, występującego w roli nadawcy. Podrzędna rola ucznia wynika nie tylko z faktu, że rzadko i na krótko jest dopuszczany do głosu podczas lekcji, ale też z powodu licznych ograniczeń, którym musi się podporządkować. To nauczyciel dobiera temat lekcji, często narzucając nawet jego sformułowanie, to nauczyciel kontroluje, "co" uczeń mówi i "jak" mówi na ten konkretny temat, bo odbieganie od niego, choćby najbardziej intrygujące dla dzieci, jest źle widziane przez uczącego. W efekcie uczniowie mówią, a nawet piszą "pod nauczyciela". Ponadto wszelkie opowiadania w klasie cechuje sztuczność sytuacji. Na lekcjach nauczyciel zawsze pełni "językową rolę nauczyciela" a uczeń "językową rolę ucznia", tymczasem według socjolingwistów: ten mówi lepiej, kto pełni większą liczbę ról w życiu.

A czy dzieci pełnią jakieś role poza rolą dziecka i ucznia? Oczywiście. Można to im samym uświadomić, poświęcając chociaż fragment lekcji temu problemowi.


  1. matematyczne ujęcie naszej polskiej" wielojęzycz­ności" -kl. VII lub VIII

Drogą pogadanki doprowadzamy do ustalenia pewnych faktów o kilku wybranych uczniach z klasy.

Są dziećmi swoich rodziców i w domu rozmawiają z krewnymi w swoisty sposób, inaczej niż na lekcjach w klasie, gdzie mówią tak, jak życzą sobie nauczyciele. Równocześnie jako członkowie np. SKS lub kółka komputero­wego posługują się fachową terminologią, która jest niezrozumiała dla pozo­stałych dzieci w klasie. Ale każda klasa czy dana szkoła ma też specyficzną frazeologię, charakterystyczną dla tego środowiska. Na mowę zarówno ucz­niów jak i rodziców oraz nauczycieli ma wpływ gwara danego regionu, która choć współcześnie szybko wypierana przez środki masowego przekazu i szkołę, jeszcze nadal funkcjonuje.

Gwary podlegają prawom dialektów (w słabszym zespole można ten krąg pominąć, by nie rozpraszać się objaśnianiem zapewne nieznanego pojęcia ­dialekt). Natomiast równocześnie całe oddziaływanie szkoły, literatury, prasy, radia i telewizji zmierza do podporządkowania mowy dziecka językowi ogól­nopolskiemu.

Taki tok rozumowania możemy w czasie lekcji ilustrować, posługując się grafem nawiązującym do nauki na zbiorach:


Po narysowaniu i opisaniu grafu jako ilustracji całego wywodu "odczyta­my" go od końca.

Jesteśmy Polakami, więc musimy mówić poprawną ogólno­polską polszczyzną.

Mieszkamy na Podhalu, a dokładnie na Żywiecczyźnie, więc powinniś­my znać i kultywować gwarę, bo jest ona śladem dawnej kultury naszych pradziadów.

Jeśli mamy jakieś specjalistyczne zainteresowania, to dobrze, bo nasz język jest bogatszy.



W klasie możemy mówić uczniowskim żargonem, ale tu uczymy się mówić językiem ogólnopolskim.

(Na grafie trzeba zbiór klasy i zbiór języka ogólnopolskiego zaznaczyć jednym, innym od pozostałych kolorem.)



Nasz dom rodzinny to miejsce, gdzie uczyliśmy się pierwszych słów. Kiedyś będziemy mieli własny dom. Jak będziemy w nim mó­wić?

  1. ile ról, tyle sposobów mówienia - kl. V

Przypomnę truizm. Mowa to ten dział przedmiotu -język polski, którego dzieci uczyły się najwcześniej przez naśladowanie gotowych wzorów. Jedne miały dobre wzory, inne gorsze, ale wszystkie w siódmym roku życia umiały mówić. My, nauczyciele powinniśmy stale sięgać do tych umiejętności i wskazywać, które z nich są dobre, a które należy poprawić.

Proponowana lekcja ma prowadzić do odkrycia przez dzieci faktu, iż wszyscy ludzie, a więc i one, mówią w różnych sytuacjach różnie oraz do ustalenia na czym te różnice polegają.

Wiodącą metodą pracy z dziećmi będą gry dydaktyczne, więc nauczyciel musi przygotować następujące pomoce:

1. Dla jednego ucznia zapisany tekst rozmowy telefonicznej (bez odpowiedzi rozmówcy):

"- Halo, halo.......... Cześć stary! To ja. Zawracam ci głowę, bo wyleciało mi, co zadała z polaka. Kapujesz?

...........................................................................................................................................................................

- O rany! Wiesz ostatnio mam lenia. Mama mówi, że jak mu sam nie wkurzę, to ona wkurzy mnie. Mówię ci, jest do kitu. To cześć! Trzymaj się."

.............................................................................................................................................................................

2. Tekst rozmowy telefonicznej dla nauczyciela prowadzącego lekcję:

"- Dzień dobry, Areczku. Dzwoni................... Wiesz, chcę cię prosić o pomoc, bo niestety, nie pamiętam, co wam zadałam.

.............................................................................................................................................................................

- No rzeczywiście. Jak mogłam zapomnieć. Dziękuję ci bardzo. Do zobaczenia w szkole."

.............................................................................................................................................................................

3. Tekst z lukami dla wszystkich uczniów:

"Mój ......................................syneczku. Śpij.................................. Zmruż siwe.................................
Wtul............................................ w poduszkę. Nie kop........................................... Aaaaa, śpij.”

4. Telefon - zabawka lub np. piórniki imitujące słuchawki telefoniczne.

5. Waga - zabawka albo pudełko imitujące wagę.

Przebieg lekcji:

Lekcję rozpoczynamy od poproszenia jednego z uczniów, umówmy się, że Arka, aby zatelefonował do wybranego przez siebie kolegi i przeprowadził z nim rozmowę, posługując się danym przez nas tekstem nr 1. Kolega nie ma ściągawki, więc po prostu odpowiada na pytania zgodnie z prawdą.

Pytamy Arka czy tekst, który czytał, był podobny do jego sposobu mówienia z kolegami z klasy. W rozmowę na temat żargonu uczniowskiego wciągamy pozostałych uczniów.

Następnie nauczyciel prowadzący lekcję "dzwoni” do Arka wygłaszając tekst 2, a on musi improwizować odpowiedzi. W tym miejscu czas zastanowić się nad różnymi sposobami mówienia Arka i zapisać pierwszy fragment notatki, zostawiając miejsce na temat lekcji.

Notatka:
(Strzałki oznaczają wzajemne oddziaływanie rozmówców na styl wypowiedzi, a słuchawka pozwoli zapamiętać sposób prowadzenia rozmowy.)

Teraz sprawdzimy pracę domową, nawiązując do treści rozmów telefonicznych.

Do drugiej gry dydaktycznej wysuniemy na środek klasy jeden stolik uczniowski, położymy na nim imitację wagi, wybierzemy ekspedientkę i trzech klientów. Głośno przy klasie umawiamy się z wybranymi uczniami, że to jest sklep jarzynowy, że jest godz. 15.30, a więc pani ekspedientka jest już zmęczona, a klienci to: miła sąsiadka-emerytka, która nie ma z kim porozmawiać; pan, który dzisiaj bardzo się zdenerwował w pracy, a teraz w drodze do domu przypomniał sobie, że żona kazała mu zrobić zakupy; małe dziecko.

Wszystkim uczniom polecamy, by w czasie zabawy szczególnie zwrócili uwagę na zachowanie i sposób mówienia ekspedientki.

Oczywiście, ponieważ zakładamy, że będzie to improwizacja, może nauczyciel podpowiadać coś, a nawet kazać powtórzyć całą scenkę, tak by wywołać nie tylko różnorodne zachowania sprzedawczyni, ale też różne sposoby jej mówienia, jako reakcję na miłe lub niegrzeczne zachowanie kupujących.

Okaże się, że chociaż klienci zachowują się różnie, sprzedawczyni musi być grzeczna i nie może odzywać się opryskliwie. Jeśli uczennica grająca tę rolę pozwoli sobie na zniecierpliwienie, to oczywiście zwrócimy jej uwagę, iż może stracić pracę.

Zapisujemy następny fragment notatki:


Z tak rozwiniętej notatki uczniowie odgadną, jaka będzie następna scenka. Tym razem dziewczynka grająca ekspedientkę-matkę usiadła na środku klasy udając, że tuli dziecko, ale pozostali uczniowie muszą też to zagrać, wczuwając się w rolę zmęczonej pracą kobiety, która usypia synka. Jak ona mówi do niego? Na to pytanie każdy odpowie indywidualnie uzupełniając tekst 3.

Głośne czytanie ćwiczenia pozwoli ustalić, że według niemal wszystkich matka będzie używała zdrobniałych, pieszczotliwych słów, zupełnie innych niż te, którymi posługiwała się w pracy.

Teraz możemy wyciągnąć wnioski. Podkreślamy dotychczasową notatkę i podsumowujemy kolumny słowami: "rola" (pod "ekspedientka, matka"), "rozmówca" (pod "jej dziecko") i "sytuacja" (pod rysunkiem domu). Formułujemy wniosek: "Każdy człowiek odgrywa w życiu wiele ról. Dobór słownictwa i barwa głosu zależy od rozmówcy, sytuacji mówienia i kanału przekazu".

Po krótkiej pogadance naprowadzającej dopiszemy do wniosku zdanie: "Żadna sytuacja nie usprawiedliwia wulgarności".

Podsumowaniem rekapitulacji lekcji będzie sformułowanie i zapis tematu:

"Ile ról, tyle sposobów mówienia"



  • o kanale przekazu i ilości rozmówców

Każda wypowiedź składa się: z kanału przekazu, jakiejś liczby rozmówców i tematu rozmowy. W szkole najczęściej ogranicza się te składniki, działając stereotypowo na każdej lekcji. Różnice w formułowaniu wypowiedzi w związku z różnymi kanałami przekazu dzieci same zaobserwują przysłuchawszy się audycji radiowej, telewizyjnej, czy próbując odtworzyć sytuację, gdy 1 osoba przez megafon kieruje tłumem (np. reżyser filmowy organizujący scenę batalistyczną z udziałem tysięcy statystów). Okaże się, że inaczej się mówi widząc bezpośrednio rozmówcę, gdy można słowa wzbogacić mimiką, a inaczej przez telefon lub do kamery. Inaczej rozmawiamy z kimś reprezentującym ten sam poziom intelektualny, a inaczej z człowiekiem w naszym mniemaniu głupszym lub mądrzejszym od nas. Natomiast doskonałym przykładem na to, jak działa na sposób mówienia człowieka ilość słuchaczy, są nauczyciele. Każde dziecko przekonało się, że jego "pani" lub "pan" dużo swobodniej - i co tu ukrywać - niedbalej rozmawia z nim w czasie przerwy niż wtedy, gdy świadkami są pozostali uczniowie.

Nad trzecim składnikiem wypowiedzi - tematem rozmowy pracujemy w szkole nieustannie, ale czy skutecznie?



Maria Kubiczek

O ZJAWISKACH GRAMATYCZNYCH - erotematycz­ne nauczanie gramatyki (pomysły na lekcje)

Wieloletnia współpraca metodyczna z polonistami szkół podstawowych pozwala i nakazuje mi stwierdzić, że dział gramatyki języka polskiego jest traktowany bardzo często erudycyjnie, jako cel sam w sobie.

Rzadko wiedza gramatyczna jest świadomie i systematycznie wykorzystywana do kształcenia sprawności językowych koniecznych do pełnego wypowiadania się przez dziecko w formie ustnej lub pisemnej.

Zbyt często na lekcjach poświęconych nauce o języku, których celem jest wprowadzenie wymaganych przez program zagadnień, nauczyciele przedkładają wiedzę nad umiejętności, a umiejętności mechaniczne ponad świadome działania. W efekcie dzieci wykonują niezliczoną ilość ćwiczeń, nie wymagających myślenia integrującego wszechstronnie ich wiedzę z działaniem praktycznym, wykraczającym poza w danej chwili omawiany problem, a sprawności ewentualnie na nich nabyte zostają zamknięte w "szufladzie przeznaczonej do użytku na tej, a nie innej lekcji". Faktem jest, że uczniowie na ogół nie lubią uczyć się gramatyki. Bez zmiany ich stosunku do przedmiotu nawet najciekawsze metody dydaktyczne nie przyniosą korzystnych zmian. Uczeń powinien być inspirowany do spontanicznego wypowiadania się, a równocześnie trzeba obudzić w nim wiarę, że gdy mówi 1 pisze poprawnie, pięknie, staje się kimś lepszym, mądrzejszym, wyżej cenionym. W toku realizacji programu mało czasu poświęcamy wprowadzeniu uczniów w różne skomplikowane sytuacje komunikacyjne, w których w codziennym życiu dość często się znajdują. Na przykład ktoś wygrał konkurs, inny musiał się zwrócić z prośbą o coś do nauczyciela czy dyrektora, inny przemawiał na apelu, a może kogoś spotkała osobista tragedia - stracił babcię, mama zachorowała. Każde takie wydarzenie powinno posłużyć nam do naturalnie prowadzonych ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Często możemy zaobserwować bezradność językową uczniów, gdy próbujemy zmuszać ich do wypowiadania się w sposób sztuczny. Nie trzeba unikać żadnych tematów. Jeśli dzieci chcą rozmawiać o strachu graniczącym z przerażeniem czy nawet o obrzydzeniu, należy im to umożliwić, bo widocznie są to tematy dla nich ważne. Chciałabym zwrócić uwagę tradycyjnie uczącym polonistom na fakt, że niewskazane jest wyznaczanie na naukę gramatyki konkretnych dni tygodnia. Może wynika to z troski o dosłowne odciążenie ucznia. Jednakże nie tylko na pełnych lekcjach uczymy gramatyki, musimy do niej stale nawiązywać, a więc mieć zawsze pod ręką materiał ćwiczeniowy. A już zupełnym błędem jest prowadzenie osobnych zeszytów lub pisanie "z dwóch końców" - metoda powszechnie stosowana. Przecież nie można oderwać nauki o języku od literatury, bo są to nierozerwalne elementy tego samego zjawiska, jakim jest mowa.

Celem niniejszej publikacji jest zaproponowanie koleżankom i kolegom polonistom sposobu na wprowadzenie nowego materiału gramatycznego w klasach IV-VIII bez uczenia definicji i powtarzania reguł, wykorzystując w nauce gramatyki naturalną skłonność dziecka do zabawy. Ma ono odnosić wrażenie, że uczy się mimo woli, obok, przy okazji prowadzenia swobodnych rozmów, a nawet zabawy słowem. Powinna to być dla niego także przygoda intelektualna.

Marzeniem moim było zawsze uczynić z lekcji gramatyki okazję do wypowiadania się uczniów na każdy interesujący ich temat, rozwijania osobowości dzieci, ich wrażliwości estetycznej i poczucia humoru.

Na pierwszy plan moich lekcji wysuwam zawsze tekst, będący przedmiotem obserwacji językowej. Wprowadzone ćwiczenia muszą być użyteczne i pomocne w rozwijaniu indywidualnego stylu dziecka. Powinny pomagać w osiąganiu ożywienia, dynamizmu, uplastycznienia uczniowskich opowiadań i opisów. W sumie te działania doprowadzą do pełnego odczytania tekstów prozatorskich pisanych w różnych stylach i do głębokiego zrozumienia lirycznych wypowiedzi. Oczywiście, niektóre z prezentowanych tu pomysłów na interpretację trudnych na poziomie dziecka 10-15 letniego do wytłumaczenia zagadnień gramatycznych mogą wydawać się czytelnikom zbyt uproszczone, łatwe. Moje doświadczenie jednak mi mówi, że w tym wypadku jest to metoda skuteczna. Z drugiej strony te propozycje nie mogą być bezkrytycznie powielane, powinny zainspirować Czytelników do poszukiwań własnych kręgów tematycznych. Nawet wtedy, gdy poświęcamy całe lekcje nowym problemom gramatycznym, odpowiedni, interesujący tekst ćwiczeniowy zwiąże w świadomości ucznia formę językową z treścią wypowiedzi. Jest to najprostsza droga do uatrakcyjnienia lekcji gramatycznych.

Życzę wszystkim polonistom i ich uczniom, by nie musieli nigdy utożsamiać się z cytowanym niżej wyznaniem zawartym w wierszu Joanny Kulmowej pt. "Marzenia":



"Ja nie lubię chodzić do szkoły,
choć nic nie ma we mnie z lenia"...


  1   2


©absta.pl 2016
wyślij wiadomość

    Strona główna