Metoda Ruchu Rozwijającego – od teorii do praktyki1



Pobieranie 82.66 Kb.
Data29.04.2016
Rozmiar82.66 Kb.
Marta Bogdanowicz, Alicja Kasica

Metoda Ruchu Rozwijającego – od teorii do praktyki1



1. Weronika Sherborne - twórczyni Metody Ruchu Rozwijającego
Jedną z metod dość powszechnie stosowanych w terapii osób niepełnosprawnych intelektualnie, głównie w takich krajach europejskich jak Wielka Brytania, Belgia, Szwecja, Polska, jest Metoda Ruchu Rozwijającego (MRR)2. Została ona stworzona w latach sześćdziesiątych przez angielską nauczycielkę wychowania fizycznego, tańca i ruchu - Weronikę Sherborne. Metoda Ruchu Rozwijającego to system ruchowych ćwiczeń–zabaw-relacji stworzony w oparciu o wczesnodziecięce zabawy rodziców z małymi dziećmi. Jest przeznaczony przede wszystkim do pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego lecz możliwości jego stosowania są praktycznie nieograniczone. Nazwa metody - Ruch Rozwijajacy - odzwierciedla jedno z jej głównych założeń: posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka. Dzieje się to przez rozwijanie za pośrednictwem ruchu świadomości własnego ciała i istniejącej wokół przestrzeni, usprawnianie ruchowe, dzielenie przestrzeni z innymi osobami oraz nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu za pomocą ruchu i dotyku. Dla autorki inspiracją do stworzenia metody była działalność i twórczość jej nauczyciela - Rudolfa Labana, a także własne doświadczenia z pracy pedagogicznej.

Weronika Sherborne urodziła się w 1922 roku w Wielkiej Brytanii. Z wykształcenia była nauczycielką wychowania fizycznego, tańca i ruchu, z czasem stała się twórcą metody, którą można by zaliczyć do dziedziny kinezyterapii.

Przełomowym momentem w działalności Weroniki Sherborne było zetknięcie się na kursie zorganizowanym przez Krajowe Towarzystwo Higieny Psychicznej z problematyką upośledzenia umysłowego. Zaczęła ona rozwijać własne metody pracy z dziećmi dotkniętymi tym problemem oraz kształcić nauczycieli w tym kierunku.

Nową metodę, którą nazwała Developmental Movement for Children (Ruch Rozwijający dla Dzieci) zademonstrowała w 1972 roku w Redlands Training College w Bristolu podczas zajęć, które prowadziła dla nauczycieli i studentów zajmujących się dziećmi z trudnościami w uczeniu się. Ponieważ metoda spotkała się z ogromnym zainteresowaniem nauczycieli i terapeutów z wielu krajów przez ponad 30 lat uczyła innych nauczycieli w całej Europie: Wielkiej Brytanii, Holandii, Belgii, Szwecji, Polsce a także w USA, Kanadzie i Australii. Początkowo Sherborne koncentrowała się na terapii upośledzonych umysłowo dzieci, później stopniowo rozszerzyła zakres swojej działalności na pracę z dorosłymi osobami z upośledzeniem, a następnie również z dziećmi cierpiącymi na inne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego oraz dziećmi nieprzystosowanymi. Jest autorką i współautorką wielu artykułów i podręcznika „Ruch rozwijający dla dzieci” (2002). Przy jej współudziale nagrano 6 filmów VHS, które obecnie znajdują się w Narodowym Archiwum Filmów Wielkiej Brytanii.


2. Kontynuatorzy dzieła Weroniki Sherborne
Weronika Sherborne z aktywnej działalności wycofała się w 1985 roku. Zmarła nagle, we wrześniu 1990 roku. Jednak propagowana przez nią idea rozwoju przez ruch w zaproponowanej przez nią formie jest upowszechniana na całym świecie. Coraz więcej osób kontynuuje w pracy terapeutycznej i pedagogicznej ten rodzaj działalności, stosując metodę Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. W dniach 25-26 lutego 1994 zaakceptowano statut Brytyjskiej Fundacji Sherborne (Sherborne Foundation UK).

W statucie Fundacji przewidywano powstawanie bliźniaczych organizacji w innych krajach oraz Międzynarodowej Fundacji Sherborne (International Sherborne Foundation) zrzeszających uczniów i współpracowników Weroniki Sherborne oraz ludzi, którzy pragną rozwijać i kontynuować stworzone przez nią podejście do pracy z osobami z zaburzeniami rozwoju. Od 2001 roku organizacja ta nosi nazwę International Sherborne Co-Operation (ISCO) i zrzesza towarzystwo belgijskie, szwedzkie i brytyjskie. W założeniach ISCO leży - w skali działalności międzynarodowej - ochrona wysokiej jakości pracy metodą Sherborne Developmental Movement, upowszechnianie informacji, idei, publikacji na ten temat, a więc promowanie i wspieranie rozwoju tej metody. Do zadań tej organizacji należy więc monitorowanie kursów dla nauczycieli i terapeutów, organizowanych na poziomie międzynarodowym (poziom III i IV), prowadzenie strony internetowej (www.sherbornemovement.org), polepszenie współdziałania w formie konferencji, badań i publikacji. Dwa międzynarodowe zjazdy „szerbornowców” (Interational Gatherings on Veronica Sherborne Method) odbyły się w Dworp k/Brukseli w 1993 i 2000 roku, gdzie warsztaty prowadzili również polscy trenerzy: Bożena Kisiel i Alicja Wilkołazka, Marta Bogdanowicz.3 oraz Alicja Kasica.


3. Założenia Metody Ruchu Rozwijającego
Doświadczanie ruchu jest sprawą fundamentalną dla rozwoju wszystkich dzieci, jednak szczególnie istotne jest to dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, które często mają trudności w relacji ze swoim własnym ciałem, jak również z innymi osobami.”

(Weronika Sherborne, 1990)
Głównym założeniem Metody Ruchu Rozwijającego jest posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka. Dzieje się to poprzez rozwijanie przez ruch świadomości własnego ciała, świadomości przestrzeni dookoła ćwiczącego, usprawnianie ruchowe oraz dzielenie przestrzeni z innymi osobami i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu za pomocą ruchu (Bogdanowicz, 1992). Metoda ta kładzie szczególny nacisk na wyrównany rozwój tak sfery ruchowej, jak i pozytywnych relacji z innymi osobami poprzez wspólne doświadczenia ruchowe, a także na rozwój zaufania rodzącego się w sobie i w innych oraz kreatywne wyrażanie siebie

Ideę Metody Ruchu Rozwijającego najlepiej objaśniła sama Weronika Sherborne, która w swojej książce „Ruch Rozwijający dla dzieci” napisała: „Poprzez moje doświadczenie w nauczaniu i obserwowaniu ludzkiego ruchu oraz poprzez uczenie się za pomocą prób i błędów, doszłam do wniosku, że wszystkie dzieci mają dwie podstawowe potrzeby: potrzebują czuć się jak w domu w swoim własnym ciele oraz potrafić nawiązywać relacje.” (Sherborne, 1990)

Podstawowym celem zajęć MRR jest zatem zaspokajanie tych dwóch potrzeb, co w praktyce jest realizowane poprzez rozwijanie u uczestników dwóch aspektów świadomości: siebie samego oraz innych osób.


  • Świadomość siebie

Jest ona osiągana poprzez doświadczenia ruchowe, które pomagają skoncentrować się tak, by stać się świadomym tego, co dzieje się z naszym ciałem, „słuchając” go za pomocą odczuwania dotyku i bodźców z wnętrza ciała zamiast zwykłego patrzenia i myślenia. To umożliwia podniesienie samooceny i pewności siebie zarówno na poziomie fizycznym jak i emocjonalnym.

  • Świadomość innych

Następnym krokiem jest uczenie się poruszania pomiędzy ludźmi i wchodzenia z nimi w interakcje w sposób, który wspomaga kształtowanie się zaufania i budowanie pozytywnych relacji. Takie doświadczenia ruchowe umożliwiają odpowiednie wsparcie i zachęty podczas odkrywania swojej indywidualnej kreatywności poprzez uczestnictwo we wspólnych zajęciach ruchowych.

Przewodnicząca Swedish Sherborne Association, Cia Klinta, w swej książce na temat Ruchu Rozwijającego proponuje następujący schemat, który dobrze wyjaśnia proces rozwoju świadomości siebie i innych. Ukazuje on sposób, w jaki ćwiczenia (przez Sherborne zwane „relacjami”) wykorzystywane w MRR oddziałują na uczestników, na rozwój ich pozytywnego stosunku do siebie i otaczającej ich rzeczywistości (Klinta, 1998).



Rys. 1. Dynamika relacji w grupie podczas zajęć prowadzonych MRR (Klinta, 1998)

samopoznanie



świadomość ciała świadomość przestrzeni

wiara w siebie i pozytywny obraz siebie


świadomość innych osób



relacje

(z partnerem lub z grupą)


relacje ‘z’ relacje ‘przeciwko’ relacje ‘razem


bezpieczeństwo i wiara w siebie oraz innych

W trakcie zajęć MRR dzieci podobnie jak podczas naturalnej zabawy poznają swoje otoczenie i uczą się czuć w nim bezpiecznie, dzięki czemu nie obawiają się odkrywać nowych możliwości swojego ciała oraz nawiązywać relacji z innymi osobami.

We wszystkich ćwiczeniach stosowanych w MRR ważnym elementem jest rozwijanie świadomości różnorodnych cech ruchu. Dzieci z zaburzeniami rozwoju mają bowiem często duże trudności ze zróżnicowaniem i kontrolą tempa ruchu, jego siły, kierunku oraz tego, czy jest on swobodny, czy też przebiega pod pełną kontrolą. Ćwiczenia MRR są dla nich okazją do nabywania umiejętności większej kontroli nad swoim ciałem, a co za tym idzie, także nad sferą emocji oraz kontaktów społecznych.

Ukoronowaniem „zabawy relacyjnej” (‘relation play’), jak Sherborne czasem nazywała swój system ćwiczeń, jest rozwinięcie u dziecka umiejętności uczestnictwa w ruchu kreatywnym. Jest to taki rodzaj ruchu, który umożliwia jednostce twórczą ekspresję. Typowa dla niego jest spontaniczność, brak zahamowań, swoboda i kreatywność.


4. Struktura zajęć prowadzonych Metodą Ruchu Rozwijającego
Zajęcia prowadzone Metodą Ruchu Rozwijającego mogą być bardzo zróżnicowane pod względem treści, w zależności od potrzeb ich uczestników, jednak ogólna forma i struktura poszczególnych sesji pozostaje z reguły dość zbliżona. Ćwiczenia, czy może raczej „relacje” - jak woli je nazywać sama autorka metody, oparte są na twórczym wykorzystaniu ruchu, bliskim kontakcie dotykowym, fizycznym sprzyjającym tworzeniu więzi emocjonalnych i poczucia bezpieczeństwa. Zbliżone są do naturalnych, spontanicznych i radosnych zabaw wieku wczesnodziecięcego, które inicjują rodzice lub same dzieci. Nie stanowią one jednolitego formalnego programu narzucającego konkretne działania w stałej kolejności. Metoda Ruchu Rozwijającego to raczej zbiór wskazówek, przykładów ćwiczeń do wykorzystania w zależności od potrzeb oraz ogromna inspiracja do tworzenia własnych propozycji ćwiczeń, programów oraz zabaw z dziećmi.

Sesje MRR opierają się na pracy w parach, przy czym może być to indywidualna praca terapeuty z pojedynczą osobą, młodszego dziecka ze starszym lub dwojga dzieci różniących się poziomem rozwoju lub stopniem zaburzenia funkcjonowania psychomotorycznego. Zajęcia prowadzone są też w małych grupach (3-4 dzieci), a następnie organizowane są dla całej grupy biorącej udział w zajeciach. Z reguły dzieci pracują z osobami dorosłymi (rodzicami, nauczycielami bądź terapeutami) lub możliwe jest też prowadzenie zajęć dla grupy, w której dzieci same dla siebie nawzajem są partnerami.

W metodzie Sherborne, podobnie jak u Labana, można wydzielić kilka kategorii ćwiczeń:


  1. Ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała ( świadomość ciała)

  2. Ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie i poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu (świadomość przestrzeni)

  3. Ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracę z partnerem i grupą (wcześniej scharakteryzowane):

  • relacje „z”

  • relacje „przeciwko”

  • relacje „razem”

  1. Ćwiczenia twórcze .

Relacje między uczestnikami terapii podlegają ciągłej dynamice zarówno w trakcie poszczególnych sesji jak i w ciągu dłuższego np. rocznego cyklu zajęć prowadzonych MRR. Na podstawie wieloletniej praktyki w stosowaniu metody W. Sherborne Marta Bogdanowicz opracowała schemat sekwencji ilustrujących dynamikę przebiegu zajęć. Wyróżnienie tych sekwencji jest pomocne w projektowaniu - przygotowywaniu konspektów poszczególnych zajęć oraz długoterminowego planu całego cyklu sesji MRR. Ułatwia to też realizację tych planów, a więc organizację ćwiczeń podczas prowadzenia sesji ruchowej.

Pierwsza sekwencja dotyczy liczby jednocześnie ćwiczących osób. Na początku sesji i poszczególnych jej etapów ćwiczenia powinny być skoncentrowane na każdym dziecku z osobna („ja”). Następnie przechodzi się do ćwiczeń w parach (dwie osoby), potem w małych, 3-4 osobowych grupach, a dopiero na końcu w całej grupie terapeutycznej. Jest to związane z budowaniem coraz większego poczucia bezpieczeństwa dziecka w relacjach wobec innych osób. Na przykład łatwiej dziecku nawiązać kontakt w parze z nieznaną osobą niż z całą grupą nieznanych osób, łatwiej zacząć współdziałać w małej grupie niż ze wszystkimi uczestnikami zajęć.

Z pierwszej sekwencji wynika zatem kolejność, w jakiej rozwija się świadomość dzieci uczestniczących w terapii. W początkowych ćwiczeniach uwaga skoncentrowana jest na samym dziecku, dzięki czemu wzrasta u niego świadomość własnego ciała. Później stopniowo uczestnik terapii zaczyna nabywać coraz większej świadomości otaczającej go przestrzeni. Kolejnym krokiem jest wchodzenie w relację początkowo z niewielką, a potem z coraz większą grupą pozostałych osób uczestniczących w sesji. Stwarza to okazję do nabywania świadomości dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi. Także i ta sekwencja pozwala maksymalnie zadbać o poczucie bezpieczeństwa osoby ćwiczącej. Zwiększa się ono bowiem wraz ze stopniowym nabywaniem coraz szerszej świadomości otaczającej dziecko rzeczywistości.

Z bezpieczeństwem związana jest również trzecia sekwencja, według której ćwiczenia rozpoczynać należy w niskiej pozycji, leżąc lub siedząc na podłodze, czyli w bliskim z nią kontakcie. Daje to dziecku poczucie stabilności, „ugruntowania”, a więc i bezpieczeństwa. Kolejnym etapem są ćwiczenia wykonywane nieco wyżej nad podłogą (np. na czworakach, w uniesionym nad podłogą kocu), a ostatnim etapem , wywołującym potencjalnie najsilniejszy lęk – ćwiczenia w pozycji stojącej lub nawet w oderwaniu od podłogi (podnoszenie do góry, podskoki, podrzucanie).

Kolejna sekwencja jest niejako podsumowaniem i rozwinięciem poprzednich trzech. Jej pierwszym elementem jest bowiem nabywanie świadomości własnego ciała i przestrzeni otaczającej dziecko, wraz z przebywającymi w niej osobami. Kiedy dziecko przejdzie już przez etap „oswajania” własnego ciała i przestrzeni, może w bezpieczny sposób rozpocząć nawiązywanie relacji z pozostałymi uczestnikami zajęć. Pierwszą, najbezpieczniejszą relacją jest relacja „z”, czyli relacja opiekuńcza, ponieważ podczas takiego kontaktu dziecko pozostaje bierne, znajduje się pod opieką ćwiczącego z nim partnera. Następnym krokiem jest stworzenie dziecku możliwości wchodzenia w relacje „przeciwko” partnerowi, w których obydwaj partnerzy są aktywni i silni. W takiej relacji dziecko może wypróbować swoją energię oraz nauczyć się na czym polega „siła bez agresji”. Docelową relacją, której dziecko powinno nauczyć się podczas zajęć MRR jest relacja „razem”. Kontakt w tej relacji opiera się na współpracy partnerów. Również i w tym przypadku każdy z partnerów jest silny i aktywny, jednak w przeciwieństwie do poprzedniej opisywanej relacji cała energia jest wykorzystywana na wspólne działanie. W każdą z powyżej opisanych relacji mogą być zaangażowane 2 lub więcej osób, jednak liczba uczestników ćwiczeń powinna być zawsze zgodna z pierwszą prezentowaną sekwencją.

W ostatniej części schematu zaprezentowana jest sekwencja, która jest nadrzędna w stosunku do wszystkich pozostałych. Pokazuje ona w jaki sposób w oparciu o wszystkie opisane relacje, stopniowo kształtuje się coraz większe zaufanie dziecka. Najpierw uczy się ono ufać sobie i swojemu ciału, potem zdobywa zaufanie do partnera, który ćwiczy z nim w parze, a następnie do pozostałych uczestników terapii. Dopiero tak szeroki zakres zaufania pozwala dziecku zaangażować się w twórczą aktywność, która powinna mieć miejsce w końcowej części zajęć. Do jej uruchomienia jest bowiem konieczna swoboda i brak zahamowań ze strony dziecka, te zaś mogą być wywołane przez niedostateczną wiarę we własne siły, brak zaufania do partnera lub do całej grupy uczestniczącej razem z dzieckiem w sesji MRR.

Wszystkie powyżej opisane sekwencje powinny być stosowane zarówno w odniesieniu do całego cyklu zajęć terapeutycznych, których podstawą jest Ruch Rozwijający, do kolejnych sesji i jak również do poszczególnych grup ćwiczeń, które można wyróżnić w trakcie trwania pojedynczego zajęcia. Przykładowo pierwsza i druga sekwencja, a więc liczba osób uczestniczących w danym ćwiczeniu oraz umiejscowienie go w przestrzeni, powinny być zachowane także w każdym kolejnym rodzaju relacji, które pojawiają się w trakcie danej sesji MRR (relacja „z”, relacja „przeciwko”, relacja „razem”).

Rys. 2. Dynamika relacji w grupie podczas zajęć prowadzonych MRR ( Bogdanowicz 1993)

ja

duża grupa (wszyscy)

mała grupa (3-4 osoby)

para



świadomość własnego ciała

świadomość innych osób w przestrzeni

świadomość przestrzeni wokół siebie



nisko (na podłodze)

wysoko (na stojąco)

wyżej (nad podłogą)


relacja ‘z’ (relacja opiekuńcza)



relacja ‘razem’ (relacja partnerska)

relacja ‘przeciwko’ (relacja mocy i energii)

świadomość ciała i przestrzeni



zaufanie do partnera



zaufanie do siebie

twórcza aktywność

zaufanie do grupy

współpraca partnerów aktywnych i silnych

obydwaj partnerzy aktywni i silni

partner bierny, słaby oraz partner aktywny, silny



5. Zastosowania Metody Ruchu Rozwijającego.
Ogromną zaletą Metody Ruchu Rozwijającego jest jej uniwersalność. Może ona być dowolnie modyfikowana w zależności od potrzeb grupy, w której jest stosowana.

Dlatego też nie można tu podać ograniczeń wiekowych: przydaje się zarówno w pracy z niemowlętami np. w ośrodku wczesnej interwencji jak i w ośrodkach dla młodzieży czy osób dorosłych z niepełnosprawnością intelektualną. W dalszych rozdziałach znajdują się przykłady zastosowania MRR w pierwszym roku życia , jak wobec młodzieży. niemowląt z można, w indywidualnej terapii prowadzonej w domu przez rodziców

Metoda Ruchu Rozwijającego jest wszechstronna w swoim oddziaływaniu. Za pomocą tak podstawowej aktywności jaką jest ruch oddziałuje na bardzo szeroki zakres zachowań uczestniczących w niej osób, obejmujący w zasadzie wszystkie sfery rozwojowe: motoryczną, poznawczą, a przede wszystkim emocjonalną i społeczną. Dlatego jej oddziaływanie harmonizuje rozwój psychoruchowy, pozwala na wyrównywanie deficytów rozwojowych np. niedojrzałości emocjonalno-społecznej.

Wszechstronność MRR powoduje, że można ją wykorzystywać zarówno w terapii wielu różnorodnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego, jak i w profilaktyce. Znajduje również zastosowanie w poszerzaniu doświadczeń psychologicznych i społecznych osób zdrowych. MRR powstała jednak z myślą o terapii dzieci z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego i w tym celu jest też najczęściej stosowana. Znajduje zwłaszcza zastosowanie w przypadkach niepełnosprawności intelektualnej (upośledzenia umysłowego każdego stopnia). Jest także wykorzystywana jako metoda terapii dzieci w normie intelektualnej przejawiających zaburzenia funkcjonowania emocjonalnego lub społecznego, np. dzieci z zaburzeniami zachowania, nadpobudliwe lub zahamowane psychomotorycznie, z zaburzeniami emocjonalnymi, lękową postawą wobec otoczenia, opóźnionych w rozwoju ze względu na zaniedbania środowiskowe. np. ze względu na pobyt w instytucji wychowania zbiorowego (dom dziecka).

MRR stosowana jest jako jedyna metoda oddziaływania np. w celu ułatwienia adaptacji do przedszkola dzieciom 3. i 6. letnim. Bywa także pomocna jako etap wstępny poprzedzający innego rodzaju zajęcia terapeutyczne np. logopedyczne w przypadku dzieci jąkających się, dzieci nerwicowych, lub też jako ich część np. podczas zajęć terapii pedagogicznej dzieci mających trudności w czytaniu i pisaniu.

W przypadku terapii dzieci dobrze jest aby osobami towarzyszącymi im jako partnerzy byli ich rodzice. Sprzyja to wytwarzaniu pełniejszych więzi pomiędzy członkami rodziny a także większemu poczuciu bezpieczeństwa w trakcie zajęć. Uzasadnione jest też tworzenie grup mieszanych bądź tez integracyjnych, w skład których wchodzą osoby o różnych zaburzeniach rozwoju i osoby o prawidłowym rozwoju.

Jako metoda profilaktyczna MRR może być stosowana w przypadku dzieci i młodzieży znajdujących się w sytuacjach trudnych, które potencjalnie mogą sprzyjać powstawaniu zaburzeń (np. przygotowanie do zajęć w przedszkolu lub do podjęcia nauki w szkole, w początkowym okresie pobytu dziecka w rodzinie zastępczej lub adopcyjnej).

MRR bywa także wykorzystywana do pomocy osobom dorosłym. Jest ciekawą formą przygotowywania młodych małżeństw do pełnienia roli rodziców w tzw. szkołach rodzenia lub dla rodzin zastępczych i adopcyjnych do przyjęcia dziecka.

Uczestnictwo w zajęciach w roli partnera dziecka, które jest poddawane terapii MRR, jest bardzo wartościową formą samorozwoju polecaną wszystkim, zarówno młodzieży jak i osobom dorosłym.

Bibliografia dot. Metody Ruchu Rozwijajacego



Książki:

Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M. (1992) Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka.. Warszawa, WsiP.

Bogdanowicz M., Kasica A. (2003) Ruch Rozwijający dla wszystkich. Efektywność Metody Weroniki Sherborne. Wyd. Harmonia.

Bogdanowicz M., Okrzesik D.(w druku) opis i planowanie zajęć według metody Weroniki Sherborne. Gdańsk. Wyd. Harmonia.

Klinta C. (1990) Rörelseglädje. Stockholm, Utbildningsförlaget.

Klinta C. (1998) Självtillit, kommunikation, rörelseglädje genom Sherborneövningar. Solna, Ekelunds Förlag AB.

Sherborne W. (1997, 2002) Ruch Rozwijający dla dzieci. Warszawa, PWN.

The Dance Handbook. The Brith of Modern Dance (1988) Longman, London

Książki z materiałem do diagnozy:

An Assessment Procedure (1997) Bristol, The Sherborne Foundation UK.

Bogdanowicz M. (2003) Skale Obserwacji Zachowania (SOZ) Dzieci i Rodziców uczestniczących w zajęciach Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. Gdańsk. Wyd. Harmonia.

Procedura Oceniania Sherborne Fundation UK (2001) adaptacja Marta Bogdanowicz, Alicja Kasica, Gdańsk, Uniwersytet Gdański . Maszynopis.

Książki z materiałem do zajęć :

Bogdanowicz M.(2001 c) Ruch i piosenka. Gdańsk. Wyd. Fokus, (książka i kaseta).

Bogdanowicz M.(2002) Rymowanki - przytulanki. Gdańsk. Wyd. Fokus, (książka i kaseta).

.Bogdanowicz M.(2003) Kołysanki-utulanki. Gdańsk, Wyd. Fokus, (książka i kaseta).



Artykuły w książkach i czasopismach

Aleksiak M., Całus J. (1995) Metoda Dobrego Startu i Ruchu Rozwijającego w nauce czytania.

Wychowanie w Przedszkolu, nr 6, s. 343 - 345



Białas E. (1998) “Szerbornowskie zajęcia”. Ruch dla zdrowia. Wychowanie w Przedszkolu, nr 5, s. 354 - 355

Błeszyński J (2001) Badania nad wykorzystaniem metody Ruchu Rozwijającego w pracy z dzieckiem autystycznym, Wychowanie na co dzień., Nr 12 (99), s.10-12

Bogdanowicz M. (1990) Metoda Weroniki Sherborne w terapii dzieci jąkających się, Logopedia nr 17, s.28-31.

Bogdanowicz M. (1991a) Psyche - ruch - drama. W: Leszczyński A. (red) “Gdański Rocznik Teatralny” Gdańsk, s.49-59.

Bogdanowicz M. (1992) Metoda Weroniki Sherborne w Polsce, Scholasticus, nr 2, str. 39 –41.

Bogdanowicz M. (1993a) Materiały dla uczestników kursów Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. Gdańsk, PTD.

Bogdanowicz M. (1993b) The First International Encounter - V.Sherborne Development Movement - Pierwsze Międzynarodowe Spotkanie “Szerbornowców”, Belgia 24 - 28 sierpnia 1992, Scholasticus nr 1, str. 31-35

Bogdanowicz M.(1994) Metoda Ruchu Rozwijającego i Metoda Dobrego Startu we wspomaganiu rozwoju i terapii dziecka. W: Mowa głośna i pismo. Materiały na konferencję popularnonaukową. Augustów 10 - 12 czerwiec 1994. Warszawa – Białystok.

Bogdanowicz M. (2001 b) Efektywność metody Ruchu Rozwijającego. Materiały z X Ogólnopolskiej Konferencji Psychologii Rozwojowej. Gdańsk UG, s.20-21

Bogdanowicz M., Lubianiec E. (1991) Arkusz Skal Obserwacji Zachowania (SOZ). W: Materiały szkoleniowe. Letnia Szkoła Logopedów. Lublin 1991, s.15-28.

Breda E. (1998) Radość i poczucie bezpieczeństwa. Zajęcia Metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, Wychowanie w Przedszkolu, nr 2, s. 125 - 128

Czarnecka E. (1994) Metoda Weroniki Sherborne w pracy przedszkola, Wychowanie w Przedszkolu nr 9, s. 553 – 556

Czapiga A. (1996) Terapeutyczna i stymulująca funkcja Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo. Wrocław. Uniwersytet Wrocławski. Maszynopis.

Czapiga A. (1995) Znaczenie kontaktu z dorosłym w procesie wyzwalania i utrwalania aktywności dzieci upośledzonych umysłowo. W: J. Trempała (red) Rozwijający się człowiek w zmieniającym się świecie. Bydgoszcz 1995.WSP, s. s.513-518.

Czapiga A. (1996) Wyzwalanie i utrwalanie aktywności dzieci znacznie i głęboko upośledzonych umysłowo. Forum Psychologiczne. Tom 1, nr 1-2, s.153-161.

Childs C.(1984) Rozwijanie zdolności nawiązywania kontaktu poprzez ruch i zabawę. W: Gałkowski T. (red) Dziecko autystyczne i jego rodzice. Poradnik wychowawczy. Warszawa. PTWzK

Derulska I., Pielak H. (1989) Metoda Weroniki Sherborne, (w:) p.red. M. Borkowskiej, ABC rehabilitacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, Pelikan, Warszawa*

Gniewkowski W. (1983) Przegląd współczesnych kierunków i tendencji wiązania ruchu z muzyką, Nowa Szkoła, nr 2, s.76 - 81

Gniewkowski W. (1984) Wdzięk Terpsychory, Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna, Nr 291/3, s.71- 78, 89

Gniewkowski W., Wlaźniak K. (1991) Program wychowania fizycznego dla klas początkowych, WSiP, Warszawa

Gniewkowski W.,Wlaźniak K. (1990) Wychowanie fizyczne, WSiP, Warszawa

Jarmołowicz D. (2001) Ruch Rozwijający bazujący na pracy Weroniki Sherborne.

Opis i ocena własnej pracy. Olecko,. Maszynopis.



Jatowczyc A. (1998) Partnerstwo w “szkole dla rodziców”, Wychowanie w Przedszkolu nr 5, s. 637

Kaja B. (1995) Zarys terapii dziecka, WSP, Bydgoszcz

Kala M.,Burzyk E., Malczok-Piórecki J. (2001) Weronika Sherborne patronką naszej szkoły. W.: Zespół Szkół Specjalnych im.Weroniki Sherborne w Czerwionce-Leszczynach. 10. lecie szkoły. Czerwionka-Leszczyny. Biuletyn.

Krawiec M., Chudoba U. (1994) Z doświadczeń wspomagania terapii dzieci z wadą słuchu Weroniki Sherborne, Scholasticus nr 7 - 8, s.71 – 78.

Kroczak J. (1989) Przytul mnie, baw i dotykaj, Wychowanie w Przedszkolu, nr 6, s. 469 - 472

Krupa M. (1998) “Mamo, tato, na zabawę czas!”, Wychowanie w Przedszkolu, nr 5, s. 365 - 366

Kuś E. (1994) Metoda Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym, Szkoła Specjalna, nr 4, s. 225 – 228*

Lubianiec E. (1992) Terapia ruchowa Weroniki Sherborne w pracy domu małego dziecka. “Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze” nr 10, s. 437 – 439.

Marsdern E. (2003) „International Sherborne Co-operation (ISCO)”. “In touch”, newsletter, Sherborne Association UK.

Mirosław S. (2000) Wykorzystanie metody Weroniki Sherborne w pogotowiu opiekuńczym. „Problemy opiekuńczo -wychowawcze” nr 3, s. 52-54.

Nagórska H. (1995) Metoda Weroniki Sherborne w stymulowaniu kompetencji komunikacyjnej dzieci 5-6 letnich. W: J. Trempała (red) Rozwijający się człowiek w zmieniającym się świecie. Bydgoszcz 1995.WSP, s.477 –487.

Orzechowska - Kikulska G. (1998) “Zaraziłam się” Weroniką Sherborne, Wychowanie w Przedszkolu, nr 5, s. 356- 357

Parzybok M. (1992) Ruch rozwijający w pracy domu dziecka, Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze, nr 10, s. 434 – 437

Procedura Oceniania Sherborne Fundation UK (2001) adaptacja Marta Bogdanowicz, Alicja Kasica, Gdańsk, Uniwersytet Gdański . Maszynopis.

Przasnyska M.(1986) Wychowanie fizyczne dzieci upośledzonych umysłowo wg programu W. Sherborne. “Kultura Fizyczna”, nr 3-4

Przasnyska M.(1987) Założenia i realizacja programu ruchu wg. W. Sherborne. “Kultura Fizyczna”, nr 5-6

Przasnyska M.(1989) Nauczanie kultury fizycznej w szkole życia według “programu ruchu” Weroniki Sherborne. “Szkoła Specjalna”, nr 2, s. 130 – 136.

Puchalska A.(1996) Efektywność metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne w modyfikowaniu zachowań dorosłych. Gdańsk UG. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. M. Bogdanowicz.

Sherborne W. (1983) Ćwiczenia ruchowe dla dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. “Szkoła Specjalna”, nr 4.

Sherborne W. (1984) Ćwiczenia ruchowe dla dzieci umysłowo niepełnosprawnych. W: Gałkowski T.(red) Dziecko autystyczne i jego rodzice. Poradnik wychowawczy. Warszawa PTWzK.

Sobolewska B. (1994) Bawimy się razem z mamą i tatą, Wychowanie w Przedszkolu, nr 8, s. 496 – 498.

Szady K. (1993) Zastosowanie metody Weroniki Sherborne w przedszkolu integracyjnym w Gdańsku. „Wspólna troska” nr 2-3, s. 45-46.

Śliż M. (1994) “Sprawni inaczej” są wśród nas, otwórzmy przed nimi życie, Szkoła Specjalna nr 1, s. 45 - 49

Tarasewicz G. (1997) Wpływ metody Weroniki Sherborne na kształtowanie postaw rodziców dzieci niepełnosprawnych (na przykładzie działalności Poradni Rehabilitacji dla Dzieci i Młodzieży w Elblągu), Szkoła Specjalna, nr 3, s. 168 – 173.

Tarasewicz G. (2000) Metoda Weroniki Sherborne. ”Tu jesteśmy” nr 12, s.11-16.

The Dance Handbook. The Brith of Modern Dance (1988) Longman, London



Tkaczyk G. (1995) Wykorzystanie metody ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym W:. G. Tkaczyk (red.) Wybrane zagadnienia z metodyki nauczania i wychowania upośledzonych umysłowo, Lublin

Tłustochowicz J. (1996) Metoda Ruchu Rozwijającego w szkole życia. Rybnik. Maszynopis.

Wójtowicz - Szczotka Z. (1994) Carolin Sutherland i Weronika Sherborne o trudnym okresie 3 - latka, Wychowanie w Przedszkolu, nr 10, s. 610 - 613

Zabłocki J.Z. (1998) Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i praktyce, WA "Żak", Warszawa
Prace magisterskie

Kasica A. (2002) „Poczuć się w swoim ciele jak we własnym domu” - badania nad efektywnością Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu umiarkowanym oraz ich partnerami. Gdańsk, UG. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. M. Bogdanowicz.

Kolasa A. (1992) Efektywność metody Weroniki Sherborne w pracy z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym. Gdańsk, UG. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr W. Loebl.

Lisiecka M. (1991) Terapia dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Gdańsk UG. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr hab. M. Bogdanowicz, prof. UG.

Lubianiec E. (1991) Efektywność metody Weroniki Sherborne w pracy z wychowankami Państwowego Domu Małych Dzieci. Gdańsk UG. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr hab. Marty Bogdanowicz, prof. UG

Łapszow M., Starzyk E. (1995) Znaczenie metody Weroniki Sherborne w terapii i rozwoju dziecka. Warszawa, Akademia Wychowania Fizycznego. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. S. Sulisza.

Masalska M. (1995) Stymulacja dzieci upośledzonych umysłowo w wieku przedszkolnym Metoda Dobrego Startu i Metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne. Gdańsk, UG. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr W. Loebl.

Nowicka-Pikuła K. (2001) „Czuję, że jestem” – uspołecznienie dzieci z upośledzeniem umysłowym Metodą Rochu Rozwijającego wg W. Sherborne. Gdańsk, UG. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr M. Szczepkowskiej-Pustkowskiej.

Puchalska A.(1996) Efektywność metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne w modyfikowaniu zachowań dorosłych. Gdańsk UG. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. M. Bogdanowicz.

Tokarska A. (1999) Efektywność terapii metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne w rehabilitacji osób lekko upośledzonych umysłowo. Łódź, Uniwersytet Łódzki. Praca magisterska pisana pod kierunkiem J. Błeszyńskiego.

Winiarz A. (1998) Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne w terapii dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Poznań, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. H. Muszyńskiego.

Zakrzewska A. (1993) Całokształt oddziaływania Ośrodka Wczesnej Interwencji w Gdańsku na rozwój dziecka i jego rodzinę. Gdańsk, UG. Praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. M. Bogdanowicz.
http://www.sherbornemovement.org/Basics.html (2003)


1 Tekst stanowi fragment książki M.Bogdanowicz, A. Kasica: Ruch Rozwijający dla wszystkich. Efektywność Metody Weroniki Sherborne. Gdańsk 2003. Wyd..Harmonia

2 Metoda została dokładnie przedstawiona w podręczniku W. Sherborne (2002) (tłum. z j. ang.) oraz w polskich publikacjach książkowych autorstwa M. Bogdanowicz, B. Kisiel i M. Przasnyskiej (2003) oraz M. Bogdanowicz i A..Kasicy (2003) (por.bibliografia)

3 Bożena Kisiel (przedstawiciel Polski w ISCO), Marta Bogdanowicz, Alicja Wilkołazka, Małgorzata Mroziak i Maria Przasnyska to osoby, które z upoważnienia Fundacji Sherborne UK posiadają uprawnienia do prowadzenia w Polsce kursów w zakresie Ruchu Rozwijającego (kursy krajowe na poziomie I i II).



©absta.pl 2016
wyślij wiadomość

    Strona główna