Profil osobowy w nauczaniu języka obcego



Pobieranie 39.5 Kb.
Data06.05.2016
Rozmiar39.5 Kb.
Sylwia Marta Siekierka
Profil osobowy w nauczaniu języka obcego

/opublikowany w Kwartalniku Bellona nr 4/2008/
W nauczaniu języka obcego ważne jest poznanie studentów, ich osobowości, charakteru, możliwości intelektualnych itp., i dzięki temu określenie najlepszego sposobu, w jaki im pomóc w nauce i zmotywować do osiągnięcia sukcesu. To niełatwe zadanie jest dodatkowo skomplikowane, gdy słuchaczami są osoby dorosłe i gdy uczą się one języka specjalistycznego. Tak jest w wypadku nauczania języka obcego w siłach zbrojnych. Nauczyciel ciągle staje przed dylematem, jakich środków i metod użyć, aby osoby, które przez pewien czas miały kontakt z sytuacją zorganizowanej nauki, także języka obcego, były chętne do pracy i osiągania jak najlepszych wyników.

Pierwszym krokiem do celu jest dogłębne poznanie słuchaczy, w przypadku sił zbrojnych – żołnierzy zawodowych. Są to w większości mężczyźni dwudziestokilkuletni i starsi. Górna granica wieku jest trudna do określenia, ale można zaryzykować stwierdzenie, że im słuchacze starsi, tym bardziej jest złożona ich charakterystyka jako uczniów.

Dorośli uczniowie przychodzą do sal wykładowych z ogromnym bagażem doświadczeń, nie tylko związanych z kształceniem, ale też z różnorodnymi sytuacjami życiowymi. Żołnierze są grupą specyficzną, której doświadczenia są jeszcze bogatsze. Dotyczą nie tylko spraw codziennych, ale także wynikają z doświadczenia zawodowego, nierzadko są następstwem stawiania czoła problemom z kontaktem i komunikacją z przedstawicielami innych kultur i obyczajów. Ponieważ język jest nierozerwalnie związany z kulturą danego kraju oraz z jego obyczajami, wiedza na ich temat jest niezbędna do zrozumienia wielu spraw, o których się rozmawia w czasie zajęć z języka obcego. Żołnierze zawodowi, którzy wcześniejszej uczyli się już języka obcego w innych placówkach, zdają sobie ponadto sprawę, jakie metody i sposoby nauczania i uczenia się są dla niech odpowiednie. Są także świadomi, jakie cele chcą osiągnąć i są w stanie włożyć ogromny wysiłek, aby je zdobyć.
Piramida potrzeb Maslowa

Aby wybrać najlepsze dla danej grupy metody nauczania, dobrze jest wiedzieć, co może poszczególne osoby najskuteczniej motywować do nauki. Nasuwa się w związku z tym pytanie, jaki rodzaj motywacji przeważa wśród studentów-żołnierzy. Na podstawie badań dotyczących uczniów i ich zachowań, Abraham Harold Maslow w latach pięćdziesiątych dwudziestego wieku określił hierarchię potrzeb, które muszą być systematycznie zaspokajane, aby stworzyć okoliczności sprzyjające nauce języka obcego (rys. 1). Uważał on, że w pierwszej kolejności należy zaspokoić potrzeby fizjologiczne. Na dalszych miejscach usytuował: potrzebę bezpieczeństwa, poczucie przynależności do grupy, poczucie własnej wartości oraz potrzebę samospełnienia się1.



Lata sześćdziesiąte przyniosły ważne zmiany. Częściowo jako reakcja na mechanistyczne poglądy behawioryzmu, humanistyczni psychologowie jak Carl Rogers i Abraham Maslow zaproponowali tezę, iż centralną siłą motywującą w ludzkim życiu (w odróżnieniu od szczurzego i psiego) jest tendencja do samorealizacji, innymi słowy pragnienie osiągnięcia osobistego wzrostu i pełnego rozwinięcia zdolności i talentów, jakie odziedziczyliśmy2.

W środowisku wojska, w wypadku nauczania żołnierzy, dwie pierwsze potrzeby są z pewnością zaspokojone. Jednak już kolejna na liście – potrzeba przynależności do danej grupy – jest wyzwaniem dla nauczyciela. To na nim ciąży odpowiedzialność za takie zorganizowanie środowiska nauczania, aby uczniowie jednej grupy czuli się ze sobą dobrze. Jest to trudne zadanie, gdy ma się do czynienia z osobami dorosłymi, o różnych charakterach i osobowościach, niejednokrotnie z indywidualistami. Zbudowaniu jedności grupy służą różnorodne zadania stawiane studentom, szczególnie w początkowych etapach nauki. Są to głównie zadania bazujące na luce informacyjnej, którą uczniowie muszą wypełnić przez kontakt z innymi żołnierzami w grupie. Chodzi także o poznanie ich sposobu mówienia, przekazywania informacji.

Ważną sprawą związaną z budowaniem jedności jest przełamanie bariery różnicy wieku i stopnia wojskowego. W sali wykładowej wszyscy słuchacze są równi, mają takie same prawa i obowiązki. Pojawia się tu problem zaspokojenia potrzeby określenia własnej wartości. Osoby dorosłe są w jakimś stopniu świadome swojej wartości i mają wykształcone poczucie godności. Nauczyciel może tylko pomóc, aby to przeświadczenie nie zostało zachwiane przez jednorazowe potknięcia czy drobne sukcesy.

Samospełnienie się, jako ostatnia potrzeba w hierarchii Maslowa to punkt kulminacyjny. Dotarcie do niego zależy głównie od uczniów, gdyż to oni osiągają wcześniej wytyczone przez siebie cele, dzięki czemu dążą do wypełnienia swojej misji. Ta właśnie misja, którą żołnierze z racji swojego zawodu niejako mają wpisaną w codzienność, jest mottem ich edukacji. Wyznaczone cele składają się w przeważającej większości na motywację typu zewnętrznego. Do działania popychają uczniów chęć zdania egzaminu, wizja podwyżki czy awansu, a więc bodźce zewnętrzne, często pochodzące od przełożonych lub wynikające z okoliczności, w jakich pracują słuchacze – misje pokojowe poza granicami Polski.

Wykres 1. Hierarchia potrzeb wg A. Maslow’a.


Teoria motywacji spełnienia

John W. Atkinson – twórca teorii motywacji spełnienia (realizacji), wyróżnił cztery podstawowe czynniki, które wyzwalają w człowieku chęci do działania. Są to: oczekiwanie sukcesu, wartości zachęcające, potrzeba realizacji oraz obawa przed porażką3.



Oczekiwanie sukcesu jest warunkowane przez przeszłe doświadczenia studenta, jego wiedzę jak osiągnąć sukces, umiejętność postrzegania i wyodrębniania swoich silnych stron, determinację do działania, jak również samoocenę i chęć bycia wysoko ocenionym i zaakceptowanym przez grupę. Wartością zachęcającą żołnierza do działania mogą być nie tylko radość i satysfakcja z uczenia się, ale także cele, jakie może on osiągnąć po skończonym kursie, czyli to, co można by określić jako swego rodzaju nagrodę. Potrzeba realizacji przejawia się najczęściej w zrównoważonym podejściu studenta do życia ukazującym twarde stąpanie po gruncie i wytrwałość w wykonywaniu postawionych mu zadań. Uczniowie tacy cechują się wysoką pracowitością i niezłomnością w szczególności, gdy stają w obliczu porażki.

Ostatni element wskazany przez Atkinsona to strach przed porażką. Często jego przyczynami są takie czynniki, jak obniżenie własnej wartości, poczucie, że nasz wizerunek jest gorzej odbierany na zewnątrz oraz nieotrzymywanie nagród przysługujących za dobrze wykonane działanie. Lęk przed porażką może oddziaływać demotywująco. Osoba pod presją ewentualnej porażki wybiera mniejsze zło i nie decyduje się na wykonanie zadania. Niepowodzenie w działaniu mogłoby bowiem w jej odczuciu skutkować utratą prestiżu, pozycji lidera czy poniżeniem się przed grupą. Z drugiej strony strach ten może być jednak czynnikiem motywującym, który niczym motor napędowy popycha studenta do działania w celu uniknięcia porażki. Teoria motywacji spełnienia może być więc zapisana jako wzór matematyczny: suma potrzeby realizacji, prawdopodobieństwa osiągnięcia sukcesu oraz wartości zachęcających do pomyślnej realizacji zadania, minus suma obawy przed niepowodzeniem, bodźca do unikania porażki oraz prawdopodobieństwa porażki. W ten sposób, zachowanie ukierunkowane na spełnienie było widziane jako wypadkowa konfliktu pomiędzy tendencjami dążenia i unikania4.

Nauczyciel musi, zatem stale kontrolować wszystkie powyższe czynniki, które ściśle łączą się elementami piramidy Maslowa.
Motywacja

Liczne badania przeprowadzone w dziedzinie metodyki nauczania języków obcych wykazały, że motywacja zewnętrzna jest niesłychanie ważna. Jednak siła jej oddziaływania zmniejsza się wraz z zanikaniem czynników, które ją wywołują. Dlatego też nauczyciel w trakcie nauczania języka obcego na kursach organizowanych dla żołnierzy powinien zachęcić i zainteresować słuchaczy nauką tak, aby stała się ona dla nich przyjemnością, a co się z tym łączy – z czasem dominowała u nich motywacja wewnętrzna. Będą bowiem wówczas większe szanse, aby pod jej wpływem żołnierze kontynuowali naukę po skończonym kursie.

Inne rodzaje motywacji to motywacja instrumentalna i integracyjna. Wiodącą rolę w nauczaniu żołnierzy zawodowych odgrywa pierwsza z nich, która jest pochodną ewentualnych korzyści, jakie słuchacz może osiągnąć, gdy ukończy kurs, to znaczy możliwego awansu czy większego prestiżu u przełożonych.

Znaczenie ma również tak zwana motywacja negatywna. Dorosły student z racji swego wieku będzie się raczej uczył języka obcego, a nie nabywał go w taki sposób jak to bywa w wypadku małych dzieci. Z tego właśnie względu dorosły uczeń na naukę języka obcego musi przeznaczyć więcej czasu oraz włożyć w to większy wysiłek. W ramowym programie nauczania języka w placówkach takich jak Wojskowe Studium Nauczania Języków Obcych, zakłada się, że każdy kolejny poziom znajomości języka osiąga się w ciągu pięciu miesięcy. Słuchacz nie ma więc czasu na przyswajanie elementów takich, jak nieregularne formy przeszłe czasowników, czasowniki frazalne czy idiomy i jest zmuszony uczyć się ich na pamięć. Dlatego też motywacja negatywna, na przykład przez roztaczanie wizji niezaliczonego testu i w ten sposób poniekąd zmuszanie studentów do wysiłku i uczenia się, jest jak najbardziej wskazana. Warto podkreślić, że w ramach negatywnej motywacji wielką rolę odgrywa stres.


Stres

Odczuwanie stresu towarzyszy ludziom prawie przy każdej wykonywanej czynności. Sytuacja uczenia się języka obcego jest dla osób dorosłych okolicznością szczególną. Wraz z całkiem obcymi ludźmi mają one stworzyć grupę i ponadto zachowywać się niejednokrotnie jak dzieci czy nastolatki – muszą naśladować dźwięki, odrabiać prace domowe, odpowiadać na pytania nauczyciela. Szczególnie żołnierze, którzy słabo znają język, muszą się oswoić z tym, że nie są w stanie wyrazić swoich opinii bez pomocy nauczyciela czy innych uczniów. Jako ludzie dorośli, z ukształtowanym światopoglądem, są nagle ograniczeni w wyrażaniu swoich sądów przez barierę znajomości języka. Niejednokrotnie słuchacze, gdy mają za zadanie wyrazić swój pogląd na daną kwestię czy choćby wykonać zadanie typu role play wiążące się z tematami życia codziennego i nie potrafią zrobić tego samodzielnie, reagują gwałtownym wybuchem emocji. Taka reakcja jest zrozumiała, gdy weźmiemy pod uwagę fakt, że osoba dorosła, która uczy się języka obcego, przy prostej wypowiedzi musi zwracać uwagę na odpowiednią intonację, wymowę, gramatykę, dobór słów. Wykonanie na pozór prostego zadania wymaga więc od studenta niesamowitej koncentracji, ogromnego wysiłku i determinacji. A przecież dla żołnierza źródłem stresu podczas kursu języka obcego jest nie tylko taka sytuacja. Często powodują go niekorzystne, negatywne doświadczenia z przeszłości, związane z edukacją.

Wielu słuchaczy odczuwa ponadto ogromny dyskomfort, szczególnie na niższych poziomach zaawansowania, gdy nauczyciel prowadzi całą lekcję wyłącznie w języku obcym. Tymczasem osoby nauczające metodą Callana czy Berlitza twierdzą, że właśnie używanie języka obcego przez cały okres trwania procesu uczenia, przynosi dobre efekty. Tłumaczenie zasad i struktur gramatycznych za pomocą języka nauczanego, powoduje, że student musi być maksymalnie skoncentrowany i skupiony przez cały czas trwania zajęć. W wypadku kursów prowadzonych dla żołnierzy oznacza to siedem godzin dziennie wytężonej pracy umysłu. Niestety, może się zdarzyć, że metoda taka wywołuje zniechęcenie i zmęczenie ucznia, a co się z tym łączy – brak motywacji do pracy.

Źródłem stresu podczas zajęć z języka obcego może okazać się także sam nauczyciel, którego ambicje przewyższają możliwości studentów. Podczas przekazywania informacji zwrotnej lub poprawiania błędów, jakie popełnia żołnierz-uczeń, nauczyciel musi wykazać się taktem i delikatnością, aby nie obrazić ani nie urazić uczuć studenta. Małe dziecko, aby rozwinąć werbalną płynność potrzebuje bezpieczeństwa i zachęty płynącej z ciepłej i pełnej miłości atmosfery i tak też uczeń języka obcego potrzebuje czuć się swobodnie ze swoim nauczycielem, jeśli ma on być w stanie należycie imitować i przyswajać język5.

Stres towarzyszy uczniom również podczas testów i sprawdzianów okresowych. Jest znanych wiele teorii na temat tego, w jaki sposób stres wpływa na wykonywanie zadań, zaliczanie testów i egzaminów. Dennisa Child zaproponował tezę mówiącą, że niski poziom stresu jest związany z niskim poziomem dążenia do spełnienia zadania, a w rezultacie skutkuje słabym wynikiem końcowym6. Taki sam rezultat może być następstwem wysokiego poziomu stresu, który przeszkadza swoją siłą w odpowiednim wykonaniu zadania. Umiarkowany poziom stresu, w myśl teorii Childa, jest najodpowiedniejszy. Jednakże nikt jeszcze nie wyjaśnił w sposób opisowy, jaki jest ten optymalny dla procesu kształcenia językowego poziom stresu.
Osobowość ucznia

W procesie nauki języka obcego, w naszym przypadku – żołnierzy, należy zwrócić również uwagę na stosunek, jaki przejawiają oni wobec danego języka, kultury narodów posługujących się nim, a nawet wobec nauczyciela, podręczników i stosowanych metod nauczania. Pozytywne odnoszenie się do wymienionych komponentów ułatwia przyswajanie uczniowi języka, jego odpowiedniej wymowy, jak również zwyczajów, norm kulturowych ludzi, którzy się nim posługują na co dzień.

Podejście ucznia warunkuje jego motywację do nauki i jest budowane od pierwszych dni w sali wykładowej. Ogromna rola przypada tu nauczycielowi, książce, z której korzysta się w czasie kursu. Znaczenie mają metody stosowane przez wykładowcę w procesie nauczania. Nawet osoba, której podstawą światopoglądu są niekorzystne stereotypy, jest w stanie zmienić swój stosunek dzięki odpowiedniemu podejściu i sposobowi pracy nauczyciela. W wypadku uczniów dorosłych pozytywny stosunek do kursu i procesu uczenia się języka obcego jest łatwo dostrzegany. Wynika to głównie z faktu, iż są oni już w pełni świadomi tego, jak użyteczna w przyszłości będzie wiedza, którą zdobędą w czasie zajęć.

Podejście do kursu i procesu uczenia się języka obcego jest ściśle związane z pojęciem etnocentryzmu, który określa się jako wiarę, że własna grupa lub naród jest lepszy od innych. Taki sposób myślenia nie jest typowy wyłącznie dla sytuacji nauczania języków obcych, ale ma duże znaczenie w wypadku żołnierzy, gdyż łączy się z sytuacją walki i wojny. W takich okolicznościach dwie rywalizujące grupy zwalczają się wzajemnie, uważają przeciwnika za grupę gorszą, słabszą, o niższym statusie. Podobne reakcje mogą towarzyszyć sytuacji uczenia się języka obcego. Język nie jest bowiem czymś abstrakcyjnym, nie można go oderwać od kultury społeczeństw, które się nim posługują. Dlatego też sposób podejścia słuchacza do kraju, którego mieszkańcy używają danego języka, wpływa na jego stosunek do samego procesu uczenia się.

Uczucie etnocentryzmu jest również ściśle związane z efektami nauki. Gdy słuchacze odnoszą sukces, są w stanie zmienić swoje poglądy i zaakceptować normy zachowania na takie, jakie są typowe dla kultury krajów posługujących się danym językiem. Dzięki temu poszerzają oni swoje horyzonty myślowe i stają się bardziej otwarci na inne zwyczaje, a przez to pozbywają się również uczucia etnocentryzmu. Jednak, gdy proces uczenia się języka obcego odbierają oni jako sytuację, w której ich osobowość i sposób myślenia są zagrożone, będą niechętnie podchodzić do zmiany swojej postawy, a co się z tym łączy – do pozytywnego odbioru okoliczności uczenia się języka obcego. W takich właśnie sytuacjach poziom etnocentryzmu jest szczególnie wysoki i skutkuje brakiem chęci uczestnictwa w kursie i wkładania wysiłku w osiągnięcie sukcesu. Taka reakcja działa jako system obronny własnego „ja”.

Etnocentryzm nie musi koniecznie ujawniać się w ocenach. […] Dla studentów etnocentrycznych jest typowe, że podczas zajęć z języka obcego unikają ćwiczeń mających na celu używanie języka. Słuchacze nieetnocentryczni wykazują chęć do komunikowania się w języku obcym: może to się rozwinąć w tak zwaną motywację komunikacyjną. Otwartość i pozytywne nastawianie do innych grup stoi w negatywnej korelacji z czynnikami „filtracyjnymi”. Takie podejście może sprawić, że do nauki wybiera się dowolny język obcy, podczas gdy bardziej etnocentryczni słuchacze mogą potrzebować pewnych „przynęt”, takich jak na przykład interesująco wyglądająca książka. Nieetnocentryczni uczniowie wykazują większą skłonność do wybrania dłuższego kursu języka obcego i są chętni, lub planują to, aby kontynuować naukę języka obcego po ukończeniu obowiązkowego kursu7.

Poziom etnocentryzmu ma niewątpliwie wpływ na stosunek do nauki języka obcego, jak również na jej efekty. Ale ucznia, który odnosi sukcesy, charakteryzują także takie cechy, jak: determinacja w dążeniu do celu, pozytywne określenie własnego ego, ambicja i upór w podejmowanych działaniach oraz świadomość faktu, że uczenie się języka obcego to inwestycja długoterminowa. Żołnierze, którzy cechują się pewnością siebie i chęcią podejmowania ryzyka, mają większą szansę na odniesienie sukcesu. Poza tym chętnie wyrażają swoje opinie w języku obcym, unikają w czasie nauki używania języka ojczystego.

Powyższy opis studentów predysponowanych do odniesienia sukcesu trzeba uzupełnić takimi cechami osobowości człowieka, jak introwersja i ekstrawersja. Przy tym zauważa się, że największe prawdopodobieństwo osiągnięcia sukcesu dotyczy tych studentów, którzy są otwarci, towarzyscy, przyjacielscy, entuzjastycznie nastawieni na wszelakie nowe doznania i doświadczenia. Kiedy osoba jest zamknięta w sobie, nie pozwala nowym pomysłom na dotarcie do jej umysłu, ma mniejsze szanse na odniesienie sukcesu w nauce języka obcego.

Irytacja i frustracja, często występujące w wypadku osób dorosłych, nie są elementami wspomagającymi proces uczenia się języka obcego. Dlatego też cele stawiane uczniom powinny początkowo być małe, aby ich osiąganie nie sprawiało znacznej trudności, a jednocześnie napawało studentów zadowoleniem i poczuciem spełnienia się. Droga, jaką dorośli słuchacze mają do przejścia, jest długa i wymaga wielu poświęceń, dlatego też cele powinny być coraz bardziej ambitne i być pochodną poziomu wiedzy uczniów.

Przy próbie opisu osobowości swoich słuchaczy, co ma pomóc w procesie nauczania, trzeba także uwzględnić element inteligencji. (1) Nauczyciele niejednokrotnie polegają na wynikach tak zwanych testów na inteligencję i przekładają je na możliwości swoich uczniów w różnych dziedzinach nauki. Nie jest to jednak podejście dobre, gdyż na podstawie takich testów nie można stworzyć jednoznacznych kryteriów określających warunki przyszłego powodzenia na wszystkich płaszczyznach nauki. Poza tym, jeśli chodzi o naukę języka, to Eric Lenneberg, twórca tak zwanej hipotezy okresu krytycznego, stwierdził i udowodnił, że dzieci, którym zapewniono jedynie minimalne warunki do funkcjonowania intelektualnego, ograniczone do utrzymywania prostej postawy i kontrolowanego wypróżniania organizmu, były w stanie rozwinąć umiejętność niektórych zdolności językowych, jak na przykład nazewnictwo8. Tak więc inteligencja jest ważna, aby rozwinąć umiejętności odpowiedniego zachowania się, lecz nie jest jednoznacznym wyznacznikiem sukcesu edukacyjnego w procesie kształcenia językowego.

Wykres 2. Czynniki kształtujące wizerunek żołnierza-studenta

Stworzenie wizerunku osobowego żołnierza-studenta jest zadaniem wymagającym od nauczyciela dogłębnej analizy wielu czynników. Nie tylko motywacja i różne jej odmiany, ale też stosunek ucznia do procesu nauczania, stres, uczucie etnocentryzmu i inteligencja odgrywają znaczącą rolę. Dydaktyk prowadzący zajęcia z języka specjalistycznego na intensywnych kursach organizowanych dla żołnierzy, ma dodatkowo utrudnione zadanie, gdyż musi poznać i określić osobowość uczniów w dużo krótszym czasie niż w wypadku tradycyjnego nauczania szkolnego. Zadanie spoczywające na nim jest bardzo odpowiedzialne, gdyż od trafności jego obserwacji będą zależały zastosowane później metody, a w rezultacie osiągnięcie sukcesu przez żołnierzy kończących półroczny kurs.



1 A. H. Maslow: Motivation and Personality. 2nd edition. Harper & Row, New York 1970.

2 Z. Dörnyei: Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge 2002.

3 J. W. Atkinson, J. O. Raynor (eds): Motivation and achievement. Winston & Sons, Washington, DC 1974

4 Z. Dörnyei: Motivational Strategies…, s. 21.

5 W. M. Rivers: The Psychologist and the Foreign-Language Teacher. Chicago – London 1964, s. 95.


6 D. Child: Psychology and the teacher. London: Cassell Educational, Ltd, 1973

7 E. J. Laine: Affective Factors in Foreign Language Learning and Teaching: A Study of the filter. “Jyväskyla Cross-Language Studies” 1987 no 13, s. 49

8 E. Lenneberg: A biological perspective on language. 1964





©absta.pl 2016
wyślij wiadomość

    Strona główna