Refleksyjnym nauczycielem



Pobieranie 247.15 Kb.
Strona1/3
Data07.05.2016
Rozmiar247.15 Kb.
  1   2   3
S.G. Paris, L.R. Ayres, Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, , str. 46-86 ; 102-109; 111-113 (wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1997
CEL PIĄTY:

JAK ZOSTAĆ

REFLEKSYJNYM NAUCZYCIELEM

Nie może być w nauczaniu żadnej znaczącej innowacji, która nie obracałaby się wokół problemu postaw nauczycieli; jest złudzeniem sądzić inaczej.

Postman i Weingartncr Teaching as a Subversive Activity


Pokazaliśmy, jak nauczyciele mogą zachęcać uczniów, by zastanawiali się nad swoją nauką, oceniali swe mocne i słabe strony, stawiali sobie cele i zada­nia, współpracowali z innymi i czuli dumę ze swych osiągnięć. Samorefleksja pomaga w uczeniu się, ale jest równie istotna dla sukcesów w nauczaniu. Obserwowaliśmy wielu nauczycieli, którzy analizowali swe doświadczenia z portfoliami i zastanawiali się nad własnym rozwojem zawodowym. Rozma­wialiśmy z osobami, które stosowały samoocenę, wytrwale rewidowały metody wychowawcze i optymistycznie oceniały możliwości prowadzenia efektywnego nauczania.
Cechy refleksyjnego nauczyciela
Refleksyjni nauczyciele stale dokonują samooceny, zarówno przez obserwację zachowań uczniów, jak i przez wgląd we własne postępowanie. Są wnikliwymi obserwatorami swoich uczniów. Regularnie stawiają sobie kolejne cele; miarą osiągnięcia tych celów jest stopień zaangażowania uczniów. W naszym wywiadzie z Lynn, nauczycielką klasy pierwszej, dostrzegamy proces samooceny.

Pytanie: Jak sobie radzisz z samooceną twego nauczania? Na czym właściwie to u Ciebie polega ? .

Lynn: Naprawdę staram się dużo o tym myśleć. I każdego roku myślę o rzeczach, które chciałabym robić lepiej w roku przyszłym. Myślę też o tym, co chyba udało mi się zrobić w zeszłym roku. Spę­dzam wiele czasu, czytając masę literatury z mojej dziedziny, po prostu dlatego, że uwielbiam czytać o mojej pracy. Jestem bardzo surowa wobec siebie i sądzę, że nie dorastam do tych cudownych nauczycieli, o których czytam. Czasem robię listę i mówię sobie: „te rzeczy szły mi z uczniami szczególnie dobrze, a te trzeba będzie zmienić w przyszłym roku". Sprawy do zmiany stawiam sobie jako cele prawdziwe cele. Na przykład jednym z celów, które sobie postawiłam na ten rok, i który, jak sądzę, udał się wspaniale, było włączenie większej liczby rodziców w życie klasy i polepszenie stosunków z rodzicami, tak, aby mogli zrozumieć to, co robimy z dziećmi. Nie minął rok, a niektórzy z rodziców byli moimi najlepszymi przyjaciółmi, i to oni pod koniec roku szkolnego tłoczyli się i krzyczeli do mnie, pytając, kiedy będą mogli mnie odwiedzić... Myślę, że to było... to jest naprawdę ważne, bo uważam siebie za człowieka, który uczy się przez całe życie — wciąż się rozwijam i uczę, szczególnie w tej dziedzinie, z którą zdecydowałam się związać moją pracę. Dlatego ciągle chodzę na kon­sultacje, czytam, staram się wciąż ponownie oceniać samą siebie i roz­wijać się. I jeszcze jeden ważny aspekt wiem, że to może brzmieć głupio — umyślnie chodzę na różne kursy. Na przykład ukończyłam (co było dla mnie bardzo trudne) kurs tańca prowadzony przez nau­czyciela — zwycięzcę ogólnokrajowego konkursu, właśnie dlatego, że to jest doskonały nauczyciel. Analizowałam jego styl nauczania i z po­wrotem ustawiałam się w pozycji ucznia starającego się przyswoić coś, co jest trudne. I zdaje mi się, że kiedy znów wchodzimy w rolę ucznia, uzmysławiamy sobie, co czują te wszystkie dzieci, że trzeba cofnąć się i nauczyć się, jak być cierpliwym... Jak to się dzieje, że ten nauczyciel tworzy w nas taką doskonałość? Jak ja mogę wytworzyć tę dosko­nałość w moich uczniach? Jak mogę sprawić, żeby zabłysnęli w dzie­dzinach, w których są dobrzy?

Poza obserwowaniem efektów swojego nauczania refleksyjni nauczyciele nie rezygnują z samooceny. Wielu prowadzi dzienniki, w których zamieszcza zapiski natury osobistej. Przez pisanie dzienników nauczyciele stawiają sobie pytania, na które niełatwo odpowiedzieć ani im, ani ich uczniom, np.: „Czy poświęcam moim uczniom wystarczająco dużo indywidualnej uwagi?", „Jak mogę połączyć zalecenia władz oświatowych z typami zajęć, które lubię, tak aby mój entuzjazm udzielił się uczniom?". „Co mogę zrobić, aby mieć pew­ność, że uczniowie widzą związek między rzeczami, o których czytają w szkol­nych książkach, a rozwiązywaniem realnych życiowych problemów?" Pisanie dziennika staje się dla nauczyciela narzędziem do zapisania i precyzowania myśli.

Oprócz poddawania swych działań ciągłej samoocenie refleksyjni nauczyciele są wytrwali w dążeniu do celów. Regularnie oceniają swe postępy. Dobrym przykładem jest pani Collins, nauczycielka klasy piątej, z powodzeniem używająca portfoliów.

Pytanie: Jak się zmieniło pani rozumienie portfoliów i sposób ich użycia w ciągu roku?

Pani Collins: Sądzę, że rozszerzam granice swych możliwości. Czu­ję, że mogę zrobić więcej. Zdaje mi się, że portfolia lepiej mogą służyć moim celom, że mogę stosować je troszkę lepiej i próbować osiągnąć cele, na których mi zależy. Innymi słowy, używam ich do nauki czyta­nia, do lepszego nauczenia struktury opowiadania. Naprawdę stosuję je coraz częściej, zamiast traktować tylko jako zbiór prac uczniów; korzystam z portfoliów, aby nauczyć dzieci i pomóc im ulepszyć ich umiejętności pisania.

Nauczyciele korzystają z fachowych czasopism, konsultacji i szkoleń, by doskonalić się w zawodzie.

Inna nauczycielka, z którą rozmawialiśmy, pani Harrison, również uczy w klasie piątej; przedstawiła ona swe przemyślenia dotyczące portfoliów i swe pragnienie ulepszenia ich jako narzędzia oceny.


Pytanie: Jak mogłaby pani ulepszyć sposoby korzystania z portfolio?

Pani Harrison: W przyszłym roku chciałabym naprawdę przyjrzeć się bliżej temu, w jaki sposób oceniam uczniów. W tym roku zaczęłam zwracać uwagę na proporcje, aby uwzględniać zarówno czytanie, jak i pisanie. Dostałam potrzebne informacje, ale była to jedna z tych rzeczy, które miały tylko drugorzędne znaczenie. Muszę więc nad tym popracować w przyszłym roku... Czego właściwie szuka nauczyciel, gdy patrzy na tekst napisany przez ucznia? Mam w głowie masę tych informacji, ale jak z tego korzystać? To będzie dla mnie w przyszłym roku bardzo ważne.

Refleksje nauczyciela klasy szóstej, pana Wong, pokazują, jaki proces trze­ba przejść, zastanawiając się nad niektórymi aspektami swego nauczania. De­cyzji nie podejmuje się szybko, lecz sformułowanie ostatecznych konkluzji jest poprzedzone obserwacją i szczegółowymi pytaniami.
Pytanie: Jak w ciągu ostatniego roku zmieniło się pańskie rozumie­nie porlfoliów i sposób ich używania?

Pan Wong: Zaczynam widzieć je raczej jako narzędzie oceniania niż program. Gdy zaczęliśmy zajęcia, dzieci zbierały swoje własne pra­ce i przyzwyczajały się do zastanawiania się nad sobą. Podobał mi się pomysł, żeby uczniowie mieli portfolia, a dzieci bardzo dobrze odpowiedzialy na tę propozycję. Jeśli o mnie chodzi, zdaje mi się, że zaczynam rozumieć znaczenie portfolio jako zasadniczego czynnika oceniania. A być może nawet wskazuje ono na potrzebę przewartoś­ciowania naszego dzisiejszego systemu oceniania.

Chociaż nauczyciele często napotykają problemy niełatwe do roz­wiązania, np. określenie, w jakim stopniu portfolia pasują do ich klas, ich prace przenika poczucie optymizmu. Zapytana, jak \widzi sama siebie w swym zawodzie, pani Carol wyraża ekscytację.

Pytanie: tak więc ogólnie rzecz, biorąc, czy powiedziałabyś, że jes­teś usatysfakcjonowana postępami jako nauczyciel?

Carol: Tak, ale bardzo bym chciała widzieć lecz wyższy stopień, widzieć, do czego dojdę, jeśli będę dalej pracować nad sobą! Bo wszys­tko się zmienia, człowiek zawsze się uczy i to takie ciekawie widzieć, gdzie byłam i dokąd doszłam. Bo dla mnie ważne jest widzieć proces, nie tylko produkt. Kiedy kilka lat temu zaczęły się reformy w systemie nauczania, właśnie wtedy się w to zaangażowałam. I to naprawdę było coś nowego. Po prostu coś nowego, jakby „...tak, to są właśnie rzeczy, które zawsze chciałam robić. Te rzeczy, o których wiedziałam z ksią­żek, ale nie wiedziałam, jak przenieść je do praktyki", i myślę, że dało to nowy impuls mojej pracy. Każdego roku w sierpniu wracam do pracy podekscytowana zmianami, wobec których staję. Każdy rok jest inny, inni rodzice, inne dzieci, i nigdy nic wiadomo, jak się to potoczy aż do czerwca!

Jak wszyscy dobrzy nauczyciele, Carol stawia sobie wysokie standardy. Czuje się odpowiedzialna za sukces swych uczniów i uważa swoje zachowanie za klucz do ich sukcesu. Chociaż, refleksyjnych nauczycieli niełatwo usatysfak­cjonować, na ogół są oni zadowoleni ze swych postępów pedagogicznych i oczekują, że w miarę upływu lat będą rozumieli coraz więcej.


Konsekwencje bycia refleksyjnym nauczycielem
Większość nauczycieli, z którymi rozmawialiśmy, miała szczęście pracować w szkołach, których atmosfera sprzyjała samorefleksji. Dyrektorzy popierali innowacje i zachęcali do wypróbowywania nowych metod. Obustronne sto­sunki układały się w sposób partnerski. Duże znaczenie miały kontakty z in­nymi nauczycielami lubiącymi współpracę i wymianę doświadczeń dydaktycz­nych.

Janice wyjaśnia, jak jej stosunki z innymi nauczycielami z klas równoleg­łych wpływają na jej nauczanie.

Pytanie: Czy możesz mi powiedzieć, jak zmieniły się twoje stosunki z. innymi nauczycielami?

Janice: Myślę, że to cudowne mieć kogoś, z kim można dzielić się myślami, bo inaczej jesteś sam i nie wiesz, czy coś robisz dobrze, czy źle... a do tego masz jeszcze rodziców zadających pytania w ten sposób wszyscy jakby pracujemy razem, współdziałamy ze sobą.

Pytanie: Więc postępujesz tak regularnie?

Janice: Tak. Co drugi piątek wyświetlamy filmy i zbieramy do tego cztery nasze klasy. Kiedy dzieci oglądają ten film przez jakąś godzinę, my siedzimy i dyskutujemy. „...co zamierzamy robić" Ale wszyscy ma­my indywidualne sty1e nauczania. tak że chociaż decvdujemy się na podobne rzeczy i może dążymy do podobnych efektów, każdy ma zupełnie inny sposób podejścia do problemów w klasie.

Pytanie: Czasami jest naprawdę trudno twórczo wykorzystać czas spędzany wspólnie przez nauczycieli. Chyba jednym z największych naszych problemów jest wypracowanie wspólnoty między nauczyciela­mi.

Janice: Też tak sądzę. A teraz w tej szkole... staraliśmy się wyko­rzystać nasz czas przeznaczony na odpoczynek i udało się nam roz­winąć współpracę tylko we trójkę — z pięciu osób, które zaczynały. Mieliśmy kilka wspólnych obiadów w szkole, na przykład zamawialiś­my pizzę i zostawaliśmy po lekcjach...

Pytanie: Naprawdę? Więc zostawaliście po godzinach...

Janice: Robiliśmy to raz w miesiącu i wyszedł nam z tego wspólny kalendarz, mówiący, rozumiesz, w jaki sposób mamy integrować nasz dzień — najpierw nauki ścisłe, potem matematyka, i to jest... to są te rozmaite rzeczy, które robimy... i zawsze staramy się zorganizować wielki kulminacyjny dzień rozmów z rodzicami, mniej więcej co dwa miesiące, kiedy wszyscy mamy dyżury w naszych pokojach. Porozu­miewanie się ze sobą, co do tematów i sposobów nauczania — oto co robimy.

Dla wielu nauczycieli takie podejście do nauczania jest czymś nowym. Na przykład Janice patrzyła dawniej na swych kolegów jak na osoby, z którymi można dzielić materiał — współpraca rzadko była szersza. Teraz uważa ich za ważnych dla jej własnego rozwoju. Szuka ich rady, ceni ich opinie i spo­strzeżenia. Nauczyciele angażujący się w taką współpracę odnoszą korzyści przez zwiększone poczucie szacunku i wsparcia, które oferują sobie nawzajem. Nie podejmują już samotnych wysiłków, lecz czują, że filozofia leżąca u pod­staw ich nauczania jest wzmocniona przez otwartą dyskusję.

Nauczyciele, z którymi rozmawialiśmy, potrafili wpleść w obowiązujące ramy programowe swoje własne metody nauczania, by ułatwić dzieciom nau­kę. Element wyboru w określaniu głównych akcentów nauczania okazuje się bardzo istotny. Oto komentarz Chrisa, nauczyciela klasy ósmej:

Sądzę, że staram się obierać dla siebie realistyczne cele — takie, które mnie ciekawią, bo wyrastają z moich obszarów zainteresowań. Tak jest zawsze — gdy masz własną motywację, gdy jesteś samoukiem, wtedy chcesz osiągnąć te cele, bo nikt nie mówi ci, że musisz je osiąg­nąć. Robisz to, bo chcesz i to lubisz.

Nierzadko jednak nauczyciele czują się obezwładnieni celami, które zdecy­dowali się realizować. Zapytana, jak poznaję, że zamiary przerastają jej siły, Lynn dała proste wyjaśnienie:

Lynn: Jak poznaję, że to za dużo? Poznaję, jeśli czuję się zestreso­wana i przenoszę to napięcie na dzieci. Lekcja przestaje być miła i interesująca... Wtedy muszę trochę popuścić, bo gdy ja jestem zdener­wowana i myślę tylko o tym, aby zdążyć omówić wszystkie rzeczy, wtedy dzieci także się stresują i nie wyniosą z lekcji wiele korzyści.

Pytanie: A one to wyczuwają...

Lynn: Wyczuwają... wyczuwają razem z nauczycielem. Bo ja zwyk­le się staram, żeby nie było takiego napięcia. Trzeba być odpowiednio zrelaksowanym, żeby móc zrobić błędy, nauczyć się na nich i iść dalej. A jeśli dzieci czują: ,,musimy zrobić to, to, to i tamto i mamy na to wszystko dwie minuty", wtedy wiele się z takiej lekcji nie nauczą.

Uwagi Lynn pokazują, że refleksyjni nauczyciele rozumieją reakcje dzieci i reagują na odbierane od nich sygnały.



Doświadczenia z portfoliami zmieniły podejście nauczycieli do ocenia­nia uczniów.

Wykorzystując wiedzę przedmiotową, pedagogiczną oraz doświadczenie dyda­ktyczne, potrafią przystosować swoje działania do danej sytuacji. Wprowadzenie portfoliów jest według nauczycieli elementem podejścia bardziej skoncentrowane­go na uczniach, którzy przestają być w klasie raczej widzami, a stają się od­powiedzialnymi uczestnikami procesu nauczania. Sami nauczyciele natomiast zu­pełnie inaczej podchodzą do oceniania uczniów, widząc nowe możliwości, zwłasz­cza w zestawieniu z testami. Jednak chyba największa zmiana dotyczy spojrzenia nauczyciela na własną rolę.

Pytanie: A co z Twoim sposobem patrzenia na nauczanie? Czy wprowadzone zmiany miały na to jakiś wpływ?

Donna: Tak. Myślę, że nauczanie stało się ciekawsze, przyjemniej­sze, bardziej ekscytujące, interaktywne... i mam nadzieję, że moi uczniowie też tak to odczuwają. Przedtem wydawało mi się, że mamy przerobić kolejne działy programu w pewnym porządku i to wystar­czy, aby być dobrym nauczycielem. A odkryłam, że to niezupełnie tak. Oczywiście, musisz przerobić cały program i ,,przepchać" przezeń uczniów, ale możesz także patrzeć na dzieci i korzystać z tych cudow­nych chwil, jakich ci dostarczają, i łączyć wszystko to razem. Zrealizo­wać program, być dobrym obserwatorem dzieci, a do tego zabawiać je i jednocześnie nauczyć.

Donna myśli o nauczaniu raczej jako o powołaniu niż zawodzie. Jej celem jest wymodelowanie u siebie zachowań człowieka uczącego się przez cale życie i staranie o to, by jej uczniowie przejęli podobną postawę. Spostrzeżenia nau­czycieli nieustannie nam przypominają, że wszyscy uczymy się przez całe życie i że rozumienie samych siebie oraz tego wszystkiego, co sprzyja naszemu włas­nemu zdobywaniu wiedzy, dostarcza cennych wskazówek, jak pomagać dzie­ciom we wzbudzeniu w sobie podobnych motywacji.
Ćwiczenia własne
1. Refleksja: Zastanów się nad swą wewnętrzną motywacją do pracy. Dla każdego z poniższych stwierdzeń wybierz swoją odpowiedź. Wyższy stopień zgody oznacza, że prawdopodobnie masz wysoką motywacje do nauczania w Twojej szkole.

1. Dokonuję wielu wyborów odnoszących się do sposobów nauczania i oce­niania w mojej klasie.

Zdecydowanie się nie zgadzam. Raczej się nie zgadzam Nie mam zdania Raczej się zgadzam Zdecydowanie się zgadzam

2. Cele i metody nauczania określam w ten sposób, aby nowe tematy były odbierane jako wyzwanie, nie frustracja.

Zdecydowanie się nie zgadzam Raczej się nie zgadzam Nie mam zdania Raczej się zgadzam Zdecydowanie się zgadzam


  1. W dużym stopniu kontroluję tempo, układ i spójność mojego nauczania.

Zdecydowanie się nie zgadzam Raczej się nie zgadzam Nie mam zdania Raczej się zgadzam Zdecydowanie się zgadzam

4. Inni nauczyciele regularnie współdziałają przy planowaniu nauczania i oce­niania.

Zdecydowanie się nie zgadzam Raczej się nie zgadzam Nie mam zdania Raczej się zgadzam Zdecydowanie się zgadzam

5. Działania na rzecz samodoskonalenia zawodowego pozwalają mi obmyśleć sensowne formy działania pasujące do mojej szkoły.

Zdecydowanie się nie zgadzam Raczej się nie zgadzam Nie mam zdania Raczej się zgadzam Zdecydowanie się zgadzam

6. Pracuję ciężko dla mojej szkoły i uczniów, bo wiem, że moje wysiłki są doceniane, i czuję dumę z naszych wspólnych osiągnięć.

Zdecydowanie się nie zgadzam. Raczej się nie zgadzam Nie mam zdania. Raczej się zgadzam Zdecydowanie się zgadzam.
2.Pytania i odpowiedzi: Napisz list o tym, jak zmieniło się Twoje nauczanie i co planujesz zrobić inaczej w tym roku. Opisz, jakich reakcji na swoje nauczanie oczekujesz od uczniów. Potem zaklej list i przyczep go do twojego kalendarza pod datą 3-4 miesiące późniejszą od dzisiejszej, aby przeczytać go, gdy będziesz w innym usposobieniu.
3. Dziel się myślami. Napisz listę sześciu elementów, które wspomagają uczenie się i motywację w szkole: Wybór, Wyzwanie, Kontrola, Współpraca, Tworzenie znaczenia, Wyniki i umieść ją na ścianie w pokoju nauczycielskim, aby inni nauczyciele pisali komentarze.


Motywacja ucznia

Przykłady

Wybór




Wyzwanie




Kontrola




Współpraca




Konstruowanie znaczenia




Wyniki







  1. Powtarzanie. Nauczyciele, tak jak uczniowie, potrzebują okazji, aby za­stanowić się nad poziomem swoich zajęć i nad swoimi dokonaniami. Potrzebu­ją poczucia satysfakcji i ufności we własne siły, co uzyskuje się w wyniku wykonania trudnych zadań. Muszą czuć kontrolę i zarazem wsparcie dla swych wysiłków, aby utrzymać swą motywację.



Ocenianie, które pobudza do refleksji

W tradycyjnej szkole ocenianie przez uczniów uważa się zwykle za ostatni element planu oświatowego; zazwyczaj też kieruje nim nauczyciel. Od czasu do czasu uczniowie nakłaniani są do formułowania powierzchownych ocen, n p. podczas takich zadań, jak wzajemne poprawianie swych błędów ortograficz­nych czy test matematyczny. Podstawą podobnych zadań jest zwykle klucz odpowiedzi podany przez nauczyciela. Jednak w ten sposób uczniowie nie pogłębiają swej wiedzy na temat metody oceniania; nauczyciele również rzadko odwołują się do rzeczywistej opinii uczniów. Do rzadkości należą, klasy, w których uczniowie regularnie współpracują z nauczycielem, analizują mocne i słabe strony swojej pracy, oceniają własne postawy wobec procesu uczenia się, wyznaczają cele i określają sposoby kontrolowania swych postępów. A na tym, właśnie polega samoocena — uczniowie poznają metody klasyfikowania własnej pracy, decydując, co jest słuszne, a co naganne, kiedy cel można uznać za osiągnięty, jakie wzorce są możliwe do przyjęcia. Jest to jakościowo inny po­ziom oceniania niż zwykłe sprawdzanie uczniowskich prac polegające na po­szukiwaniu błędów. Znaczenie samooceny stwierdzimy, zestawiając dwa przeciwstawne typy oceniania, występujące w większości szkół. Pierwszy typ — tradycyjny test — jest ocenianiem wyrywkowym, jego celem jest bowiem zmierzenie, wypunk­towanie konkretnej umiejętności czy osiągnięć w określonej, wąskiej dziedzinie. Wśród metod wyrywkowego oceniania można wymienić cotygodniowe dyktanda, testy na koniec semestru, uzupełnianie zdań czy rozwiązywanie ćwiczeń polegających na wypełnianiu pustych miejsc, wreszcie konwencjonalne standaryzowane testy. Większość z nich stosuje się w krótkim, z góry określonym czasie, zazwyczaj pod koniec jakiegoś okresu nauki; rezultatem jest komunikowana po jakimś czasie ocena. W przeciwieństwie do tego ocenianie ciągłe jest zazwyczaj elementem normalnego programu i dokonuje się kilka razy — często przed, w trakcie i po zakończeniu wykładu — w celu oszacowania zarówno efektów nauki, jak i procesów poznawczych oraz motywacyjnych Ocenianie wyrywkowe ma zazwyczaj spełniać funkcje sumujące, odnoszące się do rozliczania osiągnięć grupowych. Natomiast ocenianie ciągłe ma spełniać funkcje „formatywne" i diagnostyczne, z nastawieniem na indywidualny roz­wój jednostek. Oba typy mają swoją wartość, zaspokajają jednak różne potrze­by, różne cele i oczekiwania różnych audytoriów.

Uznajemy wyższość oceniania ciągłego, pobudza ono bowiem autoanalizę i nadaje kierunek uczniowskiej pracy. Kiedy uczniowie zaczynają identyfiko­wać się z rolą i wiedzą nauczycieli, stosują samoocenę. Kiedy nauczyciele sa­moocenę tę doceniają, punkt ciężkości oceniania przesuwa się z szacunków dokonywanych na zakończenie pracy na ciągłą analizę dokonywaną w trakcie pracy. W miejsce tradycyjnych testów proponujemy stosowanie takich metod oceniania, które są wplecione w proces nauki. Optymalne warunki istnieją wówczas, gdy równocześnie występują możliwości przekazywania wiedzy, jej zdobywania oraz ferowania ocen. Podobnie wygląda praca trenera i lekkoatlety czy też maestro i początkującego muzyka ---- ocenianie i nauczanie wzajem­nie się dopełniają.

Możemy wyróżnić co najmniej cztery cechy metod oceniania ciągłego, któ­re pobudzają naukę opartą na autoregulacji. Po pierwsze, zajęcia są zrozumiałe i ważne dla uczniów. Autentyczne zajęcia poznawcze, rozbudzające ciekawość i wyobraźnię, przykuwające uwagę mają związek z indywidualnymi celami uczniów. Po drugie, refleksje uczniów są metapoznawcze i prawdopodobnie również metamotywacyjne, są oni bowiem zaangażowani w proces oceniania własnej wiedzy, a więc własnych procesów poznawczych i motywacyjnych. Zachęcamy uczniów do refleksji nad efektami i istotą ich nauki, a także nad metodami i sposobami zdobywania wiedzy. Po trzecie, uczniowie są pobudzani do refleksji nad własnym rozwojem wówczas, gdy oceniają swój ponadprogramowy postęp. Nieodłączną cechą zadań jest więc stymulowanie rozwoju. Po czwarte, pobudzające do refleksji metody oceniania są wielowymiarowe i prowadzą do zmiennych osądów. Na przykład uczniowie mogą uznawać za ważniejsze swoje postępy w pisaniu i równocześnie stwierdzać, że ich osiąg­nięcia w arytmetyce są poniżej normy. Mogą również dostrzegać swą słabszą motywację do czytania pewnego rodzaju książek, porównując ją z innymi swo­imi priorytetami i innymi celami. W rzeczywistości jedną z funkcji refleksyj­nego oceniania jest takie stymulowanie uczniów, by zauważali swoje mocne i słabe strony na wielu obszarach nauki szkolnej(…)


Samoocena ucznia

Kiedy uczniowie przejmują odpowiedzialność za własną naukę, to zastana­wiają się nad swymi osiągnięciami, oceniają własną pracę, planują korekty swoich działań, coraz lepiej i wyraźniej postrzegają własne kompetencje. Dla części uczniów cechy te są wmontowane w proces uczenia się opartego na autoregulacji, dla innych jednak samoocena jest kwestią, która sama w sobie zasługuje na uwagę. W wielu krajach ocenianie koncentruje się mniej na potrzebie rozliczeń, bardziej zaś na znaczeniu samooceny dla aktywnego angażo­wania uczniów w naukę szkolną. Na przykład Towler i Broadfool (1992) do­wodzili, że samoocena powinna stać się zasadniczym celem szkolnictwa pod­stawowego w Anglii: „Refleksja i samoocena pogłębiają rozumienie oczeki­wań, wzmacniają motywację, prowadzą do poczucia dumy z pozytywnych osiągnięć i oferują realistyczne metody oszacowania słabych stron" (s. 138).


Refleksja i samoocena mogą pogłębić zrozumienie oczekiwań i motywację, prowadzą do poczucia dumy z własnych pozytywnych osiąg­nięć oraz oferują realistyczne metody oszacowania słabych stron.
Towler i Broadfool podali cztery powody przeniesienia nacisku z zewnętrznego testowania na samoocenę. Są one równie aktualne w przypadku szkól amerykańskich. Po pierwsze, bieżące reformy systemu oceniania w Zjednoczonym Królestwie zalecają wprowadzenie w szkołach średnich Rejestrów Osiągnięć, które w dużym stopniu polegają na autorecenzji uczniów. Większość szkól amerykańskich nie wymaga autorecenzji czy oceny własnych postępów w ra­nach testów sprawdzających osiągnięcia uczniów. Jednakże w stanie Michigan wprowadzono już ustawowo portfolia i testy sprawdzające sprawność jako warunek ukończenia szkoły średniej. Po drugie, wiele sugerowanych projektów reform jest niepraktycznych i czasochłonnych; nauczyciele po prostu nie mają dość czasu, by dokonywać codziennych szczegółowych obserwacji i notatek na temat każdego ucznia. Po trzecie, samoocena jest zgodna z zasadami skoncentrowanej na dziecku edukacji początkowej; jest zbieżna z programem i tokiem nauczycielskiego wykładu w stopniu wyższym niż jakakolwiek inna forma testowania. Po czwarte, i bodaj najważniejsze z naszego punktu widzenia, samoocena pobudza uczniów do nauki opartej na autoregulacji. Zdaniem Towlera i Brodfoota „inicjatywa i odpowiedzialność w zakresie wypełniania obowiązków szkolnych, głębokie, pozytywne zaangażowanie w podejmowanie decyzji muszą prowadzić do zwiększenia samoświadomości i niezależności"(s. 138.)-

Samoocena zasługuje na szczególną uwagę ze strony nauczycieli, ponieważ wielu uczniów, zwłaszcza w klasach początkowych, potrzebuje pomocy we właściwym oszacowaniu swych umiejętności i osiągnięć w szkole. Uczniowie potrzebują pewnego wsparcia i porady przy określaniu najważniejszych źródeł wzajemnej oceny nauczyciel — uczeń, a także kryteriów oceny pracy (Stipek, Maclver, 1989). Młodsze dzieci muszą zrozumieć, że aprobata nauczyciela nie jest jedyną formą oceny i że istnieją różne kryteria oceny w zależności od specyfiki zadań. Informacja taka jest niezbędna, aby dzieci nie myliły oceny ich zachowania (np. spokojnej pracy) z oceną ich uczenia się. Uczniowie mogą także potrzebować wskazówek, jak sporządzać i przechowywać notatki oraz jak podsumowywać swoją pracę. Towler i Broadfoot (1992) wyodrębnili cztery fazy samooceny, stanowiące podstawę ich wizji procesu oceniania:


1. Faza porządkowania wiadomości. Uczniowie przypominają sobie mi­nione doświadczenia, powtarzają pracę, tworzą konkretne notatki.

2. Faza analizy/rozumienia. Uczniowie próbują zrozumieć przyczyny zda­rzeń i określić swoje osiągnięcia.

3. Faza oceniania. Uczniowie osądzają jakość swojej pracy i formułują wiarygodne wytłumaczenia swojego osądu.

4. Faza syntezy. Uczniowie porządkują nowe wiadomości na podstawie przeszłych doświadczeń, dopasowują swoje oceny do szerszego kontekstu i ustalają cele na przyszłość.


Towler i Broadfoot (1992) zakładają, że takie metody samooceny są od­powiednie dla dzieci w wieku 4-7 lat. Wbrew niektórym opiniom umiejętności niezbędne w realizacji czterech faz oceniania znajdują się bez wątpienia w gra­nicach możliwości dzieci z klas wstępnych. Dzieci siedmioletnie na przykład zastosują je dla oceny swego czytania czy pisania. Można się spodziewać, że realizacja każdej fazy będzie się rozwijać wraz z wiekiem i doświadczeniem --dlatego właśnie niektórzy pedagodzy zalecają wczesne wprowadzenie proce­su samooceny. Trudności, jakie sześcio- czy ośmiolatkom może sprawiać sta­wianie liter, ortografia czy wypowiedzenie swych myśli, nie powinny powstrzy­mywać przed stosowaniem samooceny, ponieważ istnieje wiele innych ćwiczeń rozwojowych, które nauczyciel może przeprowadzić z dziećmi. Widzieliśmy wielu nauczycieli, którzy poprzez ustne konsultacje i powtórzenia na przykła­dach zaczerpniętych z pracy dzieci nakłaniali uczniów w wieku 5-8 lat do krytycznej analizy własnej pracy. Stopniowo tworzy się model samooceny, stosowany coraz sprawniej w miarę nabierania praktyki.

Samoocena jest odpowiednia nie tylko w przypadku młodszych dzieci; ma znaczenie dla kształtowania nauki opartej na autoregulacji w przypadku uczniów w każdym wieku. Analizując zajęcia z czytania i pisania w Nowej Zelandii i Australii, van Kraayenoord (1993) wykazała, że samoocena pobudza u uczniów poczucie własności i odpowiedzialności — dwa zasadnicze aspekty rozwoju umiejętności czytania i pisania, które muszą być rozwijane podczas nauki szkolnej. Zasugerowała także, by nauczyciele wszystkich szczebli roz­budzali umiejętność samooceny pośród swych uczniów, zachęcając ich do:

• poddawania badaniu wytworów swej pracy,

• kontrolowania swych postępów poprzez zbieranie i przechowywanie wszelkich świadectw,

• udokumentowania swych zainteresowań, wyborów i preferencji,

konsultacji z nauczycielami,

• współpracy przy zadaniach pisemnych,

• dzielenia się swymi reakcjami.

Nauczyciele w Nowej Zelandii i Australii organizują zwykle wiele różnych zajęć z myślą o realizacji powyższych celów; ustanawiają w klasach zwyczaj prowadzenia wykazów lektur, dzienników, rejestru celów i zamierzeń, prze­prowadzają konsultacje z uczniami. Działania te są wspierane przez federalne programy kształcenia zawodowego nauczycieli. W obu krajach kładzie się również nacisk na to, by wprowadzać program samooceny równolegle z nowymi normami nauki czytania i pisania, kultury języka oraz matematyki. Od lat w miejsce standaryzowanych testów stosuje się tam raczej ocenianie oparte na codziennych dokonaniach. Dzięki temu rodzice i nauczyciele dysponują więk­szy wiedzą i lepiej rozumieją znaczenie samooceny. Ten sam proces budowy zaufania i zrozumienia roli samooceny dopiero zaczyna się w wielu szkołach w Stanach Zjednoczonych (…).

Istnieją jeszcze inne argumenty za wprowadzaniem w klasach samooceny. Dzięki niej nauczyciel jest mniej obciążony pracą, ponieważ uczniowie przej­mują odpowiedzialność za zbieranie i kontrolowanie świadectw swojej pracy. Ocena uczniów i formułowane przez nich opinie mogą wpływać na program, eliminując czy modyfikując metody i tematy, które powodują spadek zaintere­sowania klasy. Samoocena oznacza także, że uczniowie mogą z większym zro­zumieniem dzielić się swymi szkolnymi dokonaniami w domach. Jednak naj­ważniejszy argument jest następujący: samoocena współtworzy rzeczywiste, nakierowane na ucznia metody oceniania w szkole, dające autentyczną moty­wację do nauki, nie zaś perspektywę rozliczenia. Towler i Broadfoot (1992) konkludują:

Dzięki wysiłkom poszczególnych nauczycieli i szkół zaczyna być wido­czne, że zasada współtworzenia oceny przez nauczycieli i uczniów jest uzasadniona i realistyczna w odniesieniu do współczesnego szkolnic­twa. Upór w stosowaniu nowych metod dowodzi także determinacji pedagogów, i ich zdecydowanej woli przeciwstawienia się inspirowa­nym przez polityków próbom powrotu do tradycyjnych metod ocenia­nia — poprzez umacnianie i rozszerzanie systemu egzaminacyjnego. Dla prawdziwych pedagogów stałym priorytetem musi być rozwijanie takich metod, które zwiększają zaufanie uczniów, dostarczają im sil­niejszej motywacji do nauki i pozwalają lepiej zrozumieć środki pro­wadzące do tego celu (s. 151).

Na początku książki pokazaliśmy specyficzne cechy klasy trzeciej Joanie Moore. Ten realistyczny opis miał ukazać czytelnikowi zestaw rzeczywistych metod, które nauczyciel może zastosować dla stymulowania u uczniów reflek­sji nad własną nauką. Uczniowie uczą się nie tylko w szkole, ale także po jej ukończeniu, przez całe życie; nasze metody są „wysoko wartościowane", ich skutki trwają bowiem i nasilają się przez całe życie. Nakreśliliśmy różne aspek­ty oceniania nakierowanego na ucznia, aby ukazać zasady i kierunki samooce­ny. Teraz opiszemy, w jaki sposób nauczyciel może stworzyć środowisko, w którym samoocena i refleksja stanowią codzienną praktykę. Opiszemy metody stosowane przez nauczycieli dla pobudzenia refleksji wśród uczniów, rodziców i samych siebie. Podstawą opisu stały się bieżące materiały stworzone przez nauczycieli z myślą o zilustrowaniu stosowanych metod i typowych reak­cji uczniów.


Ćwiczenia własne

1. Refleksja: Zastanów się nad motywacyjnymi konsekwencjami różnych sposobów oceniania, z jakimi uczniowie stykają się w szkole; pomoże ci w tym zamieszczony poniżej schemat, w którym należy wypełnić kolumnę dotyczącą samooceny. Do punktu „Wspólna praca" wróć pod koniec rozdziału zatytuło­wanego Cel pierwszv i przemyśl odpowiedzi, jakich uczniowie udzielili na pyta­nie: ,,Co liczy się w mojej klasie?" Czy skoncentrowali się na zewnętrznych wzorcach dostarczanych przez oceny, czy też na własnych, wewnętrznych wzo­rcach, zbudowanych w wyniku refleksji nad własną pracą? Co było podstawą ich stanowiska i w jaki sposób wpływa ono na ich motywację?

Formy Oceniania

Zagadnienie Karty ocen Wyniki testów Samoocena

Jakie są rezultaty? Stopnie Liczby

Kto jest obiektem porównań? Klasa Duża populacja

Kto ma decydujący wpływ? Nauczyciel Władze oświatowe

Jaka jest rola uczniów? Bierna Bierna

2. Pytania i odpowiedzi: Zastanów się, jakie możliwości mają twoi ucznio­wie, by osobiście oceniać swe osiągnięcia i postępy. Następnie zapisz w poniż­szej tabeli działania umożliwiające samoocenę oraz przejawy wywołanych przez nie reakcji uczniów.

Metody samooceny Reakcje uczniów


3. Wspólna praca: Przypomnij sobie 12 zasad oceniania nakierowanego na ucznia i wspólnie z innymi nauczycielami zastanów się, jak można je wpro­wadzić jako Zasady Szkolne. Przedstaw do dyskusji sformułowane w tej książ­ce zasady — a także twoje własne zasady — na spotkaniu Stowarzyszenia Rodziców i Nauczycieli lub Zespołu ds. Doskonalenia Szkoły.

4. Powtarzanie: Przypomniałeś(-łaś) sobie opinie uczniów na temat tego, co liczy się w waszej szkole; teraz zastanów się, w jaki sposób twoje metody oceniania utrwalają te opinie. Pomyśl o stratach i korzyściach płynących z konkretnych postaw twoich uczniów wobec zewnętrznych i wewnętrznych wzorców; zastanów się, w jaki sposób opinie i doświadczenia uczniów kumulu­ją się w miarę przechodzenia z klasy do klasy. Zestawiliśmy zasady uczenia się i oceniania, które szczególny nacisk kładą na zaangażowanie uczniów, ich motywację i postawy; w ten sposób metody oceny wpływają na rozwój auto­nomicznego uczenia się.



CEL TRZECI:

POBUDZAĆ UCZNIÓW DO REELEKSJI POPRZEZ ZAJĘCIA W KLASIE
Cała sztuka nauczania jest po prostu sztuką budzenia naturalnej ciekawo­ści młodych umysłów w celu późniejszego jej zaspokojenia.

Anatole France
(…) W ciągu ostatnich pięciu lat podagodzy na całym świecie entuzjastycznie podchwycili projekt stosowania portfolio dla oceny ucznia ((Glazer i Brown, 1993; Graves i Sunstein, 1992; Herman, Aschbacher i Winters, 1902; Tierney, Carter i Desai, 1991; van Kraayenoord i Paris, 1992; Weeks i Leaker, 199l). Portfolia są używane przez uczniów na wszystkich poziomach nauczania, od przedszkola do uniwersytetu, w przedmiotach ściśle naukowych, także w szko­łach artystycznych i zawodowych. Entuzjazm dla portfoliów rodzi się częś­ciowo z faktu, że mają one szerokie zastosowanie i łatwo je dostosować do potrzeb różnych przedmiotów. Jednak bierze się też. stąd, że dzięki nim nauczy­ciele przejmują kontrolę nad procesem oceniania i dostrzegają korzyści, jakie odnoszą uczniowie. Portfolia przyjęły się w szkołach dlatego, że tradycyjny sposób testowania wzbogacają o istotne elementy - lub co najmniej rozsądne uzpełnienia oraz dlatego, że mogą zachęcać do nauki opartej na autore­gulacji w sposób, który jest niedostępny dla tradycyjnych testów.
Portfolia mogą dostarczać świadectwa osiągnięć uczniów w najróżniejszych dziedzinach od przedszkola do college'u.

Nasza (współautorów książki) współpraca rozpoczęła się kilka lat temu od zaprojektowania systemu portfolio dla nauczycieli w podmiejskim okręgu Det­roit. Ponieważ większość przykładów zaczerpnęliśmy z doświadczeń nauczycie­li tego właśnie okręgu, warto w skrócie opisać nasz Projekt Portfolio. Na wstępie zaprosiliśmy nauczycieli klas 0-6 do ochotniczego udziału w ekspery­mencie wprowadzenia portfoliów w ich klasach. Dostarczyliśmy materiały i zor­ganizowaliśmy seminaria, na których objaśnialiśmy metody użycia portfoliów. Podkreślaliśmy potrzebę działań powolnych, posuwania się naprzód małymi krokami, przy maksymalnej wzajemnej współpracy nauczycieli i uczniów. Te­raz, w drugim roku stosowania, do projektu pilotującego przystąpiło blisko 90% nauczycieli okręgu. Fizycznie projekt sprowadzał się do umieszczanej w każdej klasie przenośnej gabloty — kartoteki, w której zawieszano skoroszy­ty dokumentujące pracę każdego ucznia. Konceptualnie był to w gruncie rze­czy „zbiór opcji" materiałów, które nauczyciele mogliby włączyć do portfolio.

Pierwsze pytanie wszystkich nauczycieli, którzy chcą stosować portfolia, brzmi: „Jakie materiały powinienem zbierać?" Zbyt wielu nauczycieli wprowa­dza portfolia bez jasnej wizji ich celu i w konsekwencji zbiera wszystkie wy­twory pracy uczniów, mając nadzieję, że potem zdołają, posortować je według znaczenia. Niektórym nigdy się to nie udaje. Dlatego właśnie zachęcamy nau­czycieli, indywidualnie lub podczas seminariów, by określili i omówili w klasie takie wymiary pracy uczniów, którym przypisują rzeczywistą wartość. Jeden z systemów określenia modelu pracy uczniów w zakresie pisania i czytania opisali Paris, Calfee i in. (1992). Znalazło się tam 7 wymiarów rozwoju umieję­tności czytania i pisania, odpowiednich dla uczniów klas początkowych we wszystkich szkołach:

• zbliżenie z tekstem poprzez czytanie,

• zbliżenie z tekstem poprzez pisanie,

• wiedza na temat umiejętności czytania i pisania,

• nastawienie na zdobywanie umiejętności czytania i pisania,

• poczucie własności wobec umiejętności czytania i pisania,

• umiejętność współpracy,

• powiązanie z programem szkolnym.

Każdy z tych punktów może zostać szczegółowo opracowany z myślą o do­starczeniu bardziej szczegółowych wskaźników postępu, które mogą być na­stępnie zmierzone i ocenione. Zdajemy sobie jednak sprawę, że większość nau­czycieli nie ma ani czasu, ani możliwości opracowania własnej listy, a dobór materiałów przechowywanych w potfolio przeprowadza zgodnie ze swoją in­tuicją. Kiedy stworzyliśmy projekt portfolio, zauważyliśmy, że opracowana przez nas lista wymiarów jest podobna do kart ocen stosowanych na lekcjach kultury języka. Posłużyliśmy się więc kartą ocen okręgu przy określaniu mate­riałów zbieranych w portfoliach. Dzięki temu nauczyciele otrzymali dobrze znany schemat, który okazał się osią całego programu.

Jednym z powodów sukcesu Projektu Portfolio w okręgu Walled Lake był przemyślany i selektywny dobór materiałów stworzonych przez uczniów. Drugim powodem było umiejętne włączenie portfolio w obowiązujący w okręgu system oceniania. Oba cele osiągnięto poprzez jedną cechę naszego projektu: karty ocen stały się podstawą określenia różnych świadectw pracy uczniów, które powinny zostać umieszczone w portfoliach. Skoncentrowaliśmy się na lekcjach z kultury języka, toteż różne kategorie zachowań i umiejętności zwią­zanych z czytaniem i pisaniem, oceniane zwykle na kartach ocen, miały te­raz, dostarczyć nauczycielom informacji o materiałach wartych zachowania w portfoliach, a więc materiałach, które mogłyby stać się podstawą oceny zachowań typu: „czyta bez pomocy, rozpoznaje elementy tekstu, pisze z myślą o różnych celach i kontroluje treść". Taki sposób może być bez trudu za­stosowany dla innych przedmiotów, tak by portfolia stały się podstawą ocen formułowanych przez nauczycieli na obszarze całego prograniu szkolnego.

Posługiwanie się kategoriami zaczerpniętymi z kart ocen miało wiele pożytecznych konsekwencji. Po pierwsze, nauczyciele mogli z łatwością przekonać rodziców i dzieci o znaczeniu portfolio. Po drugie, nauczyciele widzieli związek pomiędzy portfoło, codzienną pracą w klasie i okresowo wystawianymi ocena­mi. Po trzecie, nauczyciele i kuratorzy stworzyli zestaw wzorów czytania i pisa­nia oraz. wskaźników rozwoju ucznia na podstawie kart ocen i zebranych przez nauczycieli autentycznych świadectw pracy uczniów. Na koniec powinniśmy także zaznaczyć, że posługiwanie się kartami ocen jako punktem wyjścia dla określenia ważności wyników i autentycznych świadectw pracy klasy często skłania nauczycieli i kuratorów do zrewidowania i poprawienia samych kart ocen. Jest to jaskrawy przykład siły refleksji oraz istniejącej w całym okręgu potrzeby ponownego określenia związków pomiędzy metodami oceny uczniów

i programem nauczania.

Chociaż wstępnie posłużyliśmy się kategoriami z kart ocen, dodaliśmy jed­nak kilka warstw dodatkowych informacji pomocnych przy wyborze materia­łów do portfolio. Stworzyliśmy, w celu zobrazowania różnych aspektów doko­nań uczniów, wzór l l kategorii kultury języka w powiązaniu z 3 rodzajami świadectw. Świadectwa ilustrują Osiągnięcia, Postępowanie oraz Percepcję uczniów, chcieliśmy bowiem, by nauczyciele badali nie tylko bieżącą pracę uczniów, ale także ich postawy i stosowane strategie. Świadectwo Osiągnięć powinno zawierać napisane przez uczniów opowiadania i sprawozdania, listy przeczytanych książek i inne ukończone przykłady pracy. Świadectwo Postę­powania powinno zawierać szkice na brudno, oceny metod postępowania oraz obserwacje nauczyciela dotyczące nauki i zachowania uczniów. Świadectwo Percepcji powinno zawierać własne opinie uczniów na temat ich postaw, moty­wacji i postępów w nauce.
Portfolia okazały się funkcjonalne i mocno osadzone wśród innych metod oceniania w szkole, równocześnie jednak każdy nauczyciel sam decydował o tym, jakie świadectwa będą zbierane w jego klasie.
Na początku roku szkolnego zorganizowaliśmy jedno seminarium dla nau­czycieli. Pracowali oni w grupach według klas, wypełniając nasz wzór (powią­zanie 3 świadectw i l l kategorii) — podając przykłady różnych metod ocenia­nia, takie jak analiza błędów, dzienniki, przeglądy postaw i zachowań czy sprawozdania z lektur. Wymieniali pomysły i tworzyli własne, indywidualne plany zbierania świadectw ilustrujących wszystkie aspekty pracy uczniów. W ten sposób portfolia okazały się funkcjonalne i mocno osadzone wśród innych metod oceniania w szkole, równocześnie jednak każdy nauczyciel sam decydował o tym, jakie świadectwa będą zbierane w jego klasie.

Podczas następnych seminariów, wizyt i spotkań w szkołach nauczyciele poznawali przykłady zajęć prowadzonych przez innych. Część tych przykła­dów była rozpowszechniana przez Wydział Oświaty Stanu Michigan, część zaczerpnięto z pism i książek fachowych, część opracowali inni nauczyciele w kraju. Zebraliśmy te materiały w Szkolnej Kartotece Pomysłów w każdej szkole, tak by nauczyciele mieli możliwość przejrzenia i wyboru zajęć, które byłyby odpowiednie dla ich uczniów. Chcieliśmy, by kartoteki rosły w miarę dodawania przez nauczycieli nowych pomysłów, zaczerpniętych z lektur, semi­nariów i innych źródeł. W ten sposób wszyscy pracownicy szkoły mogliby rozwijać poczucie własności wobec materiałów, które zebrali i którymi się posługują.

Przejście od budowania wiedzy do jej zastosowania odbyło się według tych samych zasad, które zalecaliśmy w odniesieniu do pracy nauczycieli i uczniów w klasie: powtarzanie, refleksja, synteza, wybór i zastosowanie. Członkowie okręgowych komitetów kultury języka na zebraniach zapoznawali nauczycieli z ideą portfolio. Komitety te, wspólnie z radą programową dyrektorów szkól podstawowych, od początku brały udział we wstępnych etapach planowania projektu. Zanim projekt został wdrożony do szkół, nauczyciele i kuratorzy wprowadzili do niego kilka poprawek. W naszym odczuciu jednomyślne popa­rcie tych grup dla projektu było ważnym czynnikiem dodającym mu rozma­chu, a także gwarancją jego sukcesu w fazie realizacji. Wspólnie rozwinęliśmy także wizję realizacji pomysłu jako dwu- lub trzyletniego procesu, a następnie zachęcaliśmy nauczycieli i kuratorów do cierpliwego oczekiwania na wyniki. Patrząc wstecz, dostrzegamy, że część sukcesu Projektu Portfolio w Walled Lake była elektem zastosowania tych samych metod budowania wewnętrznej motywacji, które okazały się skuteczne w przypadku uczniów; postawiliśmy przed nauczycielami wyzwanie, daliśmy im prawo wyboru, możliwość kontroli i współpracy z innymi. W późniejszych komentarzach nauczyciele przyznawali wyraźnie, jak bardzo portfolia zmieniły ich przekonania i metody.

Opiszemy teraz to, czego nauczyciele dokonali i w jaki sposób, z pomo­cą portfolio i zajęć klasowych, zdołali pobudzić uczniów do refleksji. Zwróci­my szczególną uwagę na trzy sposoby stymulacji uczniowskiej samooceny po­przez portfofia: tworzenie portfolio przez ucznia, dobór prac i ocenę samego siebie.

Portfolia podsuwają uczniom konkretną metodę, jak nauczyć się wartościować własną pracę. Dając uczniom prawo wyboru materiałów, które mają być umieszczone w portfolio, zmuszamy ich do przyjrzenia się własnej pracy z nowej perspektywy. W naszym projekcie uczniowie poznali znaczenie ocenia­nia swych Osiągnięć, Postępowania i Percepcji, ponieważ, były to elementy stosowanego przez, nauczycieli schematu. Klasa, w której współpracuje się przy tworzeniu portfoliów, skłania uczniów do posługiwania się wieloma kryteriami oceny, do oceniania własnej pracy w kategoriach włożonego w nią wysiłku, wykazanych zalet czy odpowiedniej satysfakcji z finalnego produktu.
Dając uczniom prawo wyboru materiałów, które mogą być umieszczone w portfoliach, zmuszamy ich do przyjrzenia się własnej pracy z nowej perspektywy.
Nie są­dzimy, by do portfolio należało włączać przede wszystkim ,,najlepsze prace". Przeciwnie, szeroki zestaw reprezentatywnych przykładów pracy umożliwi uczniowi prześledzenie swego rozwoju od pierwszych do ostatnich szkiców, od pierwszych zapisków w dzienniku do tych zamieszczonych pod koniec roku szkolnego. Dzięki temu będzie mógł zobaczyć nie tylko pozytywne, ale także negatywne strony swojego działania.

Uczniowie powinni starannie rozważyć, jakie przykłady ich pracy mają trafić do portfolio. Należy zwrócić uwagę, by zastanowili się zwłaszcza nad dobrymi stronami pracy, a także nad tym, co ta praca mówi o nich samych, by rozważyli, czy wybrane materiały będą czytelną ilustracją ich osiągnięć i pozy­tywną oznaką ich rozwoju. Taki przemyślany wybór ma oczywisty wymiar oceniający. Uczniowie potrzebują jednak konkretnych wskazówek co do spo­sobów analizowania swej pracy. Cel taki ma spełniać arkusz Dlaczego to mi się podoba?, który pomaga przemyśleć i zwerbalizować zalety materiału wybrane­go do portfolio. Uczniowie mają się wypowiedzieć, co jest ich zdaniem god­nego uwagi w wybranej pracy. Może być ona na przykład elektem niezwykłego wysiłku; może być dowodem opanowania nowej umiejętności czy metody dzia­łania; może odsłaniać sedno poczucia dumy; może dowodzić poprawy na ja­kimś szczególnym polu. W naszym zamierzeniu arkusz Dlaczecgo to mi się podoba? ma pomagać uczniom w dokonaniu refleksji nad przyczynami takiego, a nie innego wyboru materiałów do portfolio. Poniższe przykłady pokazują, dlaczego dzieci wybierają do portfolio te, a nie inne prace. Widzimy, że port-folia są niepowtarzalnymi zbiorami dla każdego dziecka, oraz to, że dzieci dokonują wyboru rozważnie i świadomie.


Wybieranie prac na wystawy klasowe i do domowego portfołio
W klasie, w której współdziała się przy tworzeniu portfoliów, uczniowie systematycznie analizują, własne prace. Nauczyciel powinien zwracać uwagę, by budowali swoje portfolia w logiczny sposób. Materiały mogą być układane chronologicznie, tematycznie lub w kolejności odpowiadającej preferencjom ucznia.
Arkusz Dlaczego to rni się podoba?

Wybrałem/łam do portfolio ten przykład pracy, ponieważ

Pracowałem nad tym ciężko, uczyłem się tak długo, aż mój rozum nie_____

mógł już stać się większy i teraz jest już naprawdę \v porządku__________

Chciałbym/Chciałabym zwrócić uwagę na

na to, że naprawdę pracowałem ciężko i bardzo się_uczyłem

Ocena portfolio Imię Emile

Lista materiałów w moim portfolio: Data 27 V 1993

Oceny z pisania: odpowiedni + Ćwiczenie z ortografii

List do Pani H__________________ Historyjka obrazkowa

Historia o zwierzętach Bądź dla mnie gwiazdą

Korespondencyjny przyjaciel

Wstępna konsultacja

Sprawozdanie z refleksji w połowie semestru

Refleksje nad naukami społecznymi



Uwagi o stawie______________

Wyspa blękitnego Delfina ________________________________

List od Rodziców_______________________________________________

Opowiadanie o Otwartym Domu_______________________________

Wybierz ulubioną pracę ze swego portfolio i powiedz mi, dlaczego ją właśnie lubisz najbardziej:

Opowiadanie o Otwartym Domu. Myślę, że to najlepsze opowiadanie, jakie kiedykolwiek napisałam. Zrobiłam dobre ilustracje i jest śmieszne.


Jest ważne, by w miarę układania zawartości w określonym porządku uczeń uświadamiał sobie, dlaczego każdy element znalazł się w portfolio i w ja­kim stopniu ukazuje on jego postępy. Przy porządkowaniu zawartości ucznio­wie mogą posługiwać się spisem treści tub zakładać osobne teczki dla poszcze­gólnych dziedzin.

Każdy element raz, umieszczony w portfolio może być analizowany w kon­tekście innych, otaczających go prac. Dzięki temu uczniowie mogą śledzić swój postęp w czasie, obserwować tendencje występujące w ich pracy, dostrzegać obszary, na których czują się szczególnie pewnie. Kiedy zachodzą te niezwykłe obserwacje? Od czasu do czasu uczniowie czytają swe portfolia z własnej inic­jatywy gdy coś do nich dodają lub sprawdzają jeden z elementów. Jednak nauczyciele mogą wprowadzić systematyczne przeglądy portfoliów. Zapropo­nowaliśmy tu nauczycielom dwa udane, zakończone sukcesem rodzaje zajęć -- Klasowy Dzień Portfolio oraz Domowe Portfolio. Oba dają uczniom czas potrzebny na przejrzenie i przemyślenie zawartości ich portfoliów.

Klasowy Dzień Portfolio jest wspólną okazją do przejrzenia portfoliów, upewnienia się, że niczego w nich nie brakuje, oraz przygotowania ich do przeglądu przez nauczycieli. W naszym zamierzeniu dzień ten miał polegać na osobistym przeglądaniu portfoliów przez dzieci. Jednak niektórzy nauczyciele wolą pokazywać prace uczniów na większym forum, wybierają wiec czterech czy pięciu uczniów, którzy w Dniu Portfolio prezentują swoje prace klasie lub całej szkole. Inni nauczyciele eksponują w klasie prace wszystkich uczniów. Podstawowym celem Dnia Portfolio jest umożliwienie dzieciom obejrzenia pracy innych, ponieważ obserwacja cudzej i przedstawianie własnej pracy rodzi dumę i umacnia motywacje, obu stron. Optymalna jest sytuacja, gdy Klasowy Dzień Portfolio wypada na kilka dni przed konsultacją ucznia z nauczycielem, gdyż stanowi istotną pomoc dla ucznia w przygotowaniu się do rozmowy.

Domowe Portfolio jest nośnikiem informacji adresowanym do nauczycieli i rodziców oraz ułatwiającym formułowanie ocen. Nauczyciele i uczniowie mogą wielokrotnie w ciągu roku dokonywać selekcji materiałów, zachowując tylko te, które wszechstronnie ilustrują prace dzieci lub są ważnym wskaźnikiem ich rozwoju. Pozostałe materiały mogą być umieszczone w Domowyn Portfolio. Dzięki niemu rodzice mają szansę przez cały rok porównywać prace swoich dzieci. Zanim poszczególne materiały zostaną zabrane do domu, uczniowie powinni napisać listy do rodziców, informując ich, co znajduje się; w teczce oraz w jakiej mierze jej zawartość ilustruje ich wysiłki i postępy. Skłoni to dzieci do refleksji nad swoją pracą i reakcją rodziców.

Na początku roku szkolnego nauczyciele także mogą przesłać rodzicom listy, wyjaśniające im idee Klasowego Dnia Portfolio i Domowego Portfolio. Oto przykład:
Drodzy Rodzice!

Tak samo jak uczniowie, jesteśmy podekscytowani początkiem no­wego roku szkolnego. Chcielibyśmy skorzystać z tej okazji, by opisać Państwu zasady naszego nowego Projektu Porffolio. Przez cały rok dzieci będą zbierały w specjalnej teczce próbki swojej pracy w klasie. My będziemy portfolia systematycznie przeglądać i rozmawiać o po­stępach każdego ucznia. Wielokrotnie w ciągu roku dziecko Państwa przyniesie do domu materiały ze swego portfolio, prosząc Was o ich przejrzenie i zachowanie. Mamy nadzieję, że założą Państwo Domowe Porffolio dla tych prac.

Kiedy dziecko Państwa przyniesie do domu jakąś szkolną pracę, prosimy — usiądźcie z nim i obejrzyjcie ją wspólnie. Zadawajcie pyta­nia na temat portfolio, na temat celów oraz tego, w jakim stopniu portfolio ilustruje osiągnięcia. Taka rozmowa pomoże Państwu zro­zumieć, czego dziecko uczy się w szkole. Ponadto Domowe Portfolio umożliwi uczniom dzielenie się z rodzicami poczuciem dumy z własnej pracy. Jak zwykle, chętnie przyjmiemy wszystkie Państwa komentarze i wszelką pomoc.

Z poważaniem

Oprócz tego, że Domowe Portfolio pobudza uczniów do autorefleksji, roz­wija także kontakty pomiędzy rodzicami i nauczycielem. Rodzice bardziej do­ceniają pracę swych dzieci. Dla niektórych Domowe Portfolio jest .najlepszą metodą poznania programu szkolnego i wymagali nauczycieli wobec uczniów. Jest swoistym oknem na szkołę, niezbędnym dla wielu rodziców, którzy mogą czuć się niedoinformowani czy pominięci w sprawach edukacji dzieci. Je­żeli w klasie nie wprowadzono Domowego Portfolio, nauczyciel może uzyskać opinie rodziców o pracy uczniów na przykład za pomocą formularza (dodatek A, s. 77).
Po uważnym przejrzeniu materiałów zebranych w portfolio uczniowie po­winni ocenić i poddać analizie swoje opinie. Zasugerowaliśmy nauczycielom, by stosowali Arkusz Sumaryczny Portfolio, w którym znajduje się miejsce na komentarz ucznia i nauczyciela. Po przejrzeniu portfolio. ale przed konsultacją z nauczycielem, uczeń mógłby wypełnić swoją część Arkusza Sumarycznego. Arkusz, Sumaryczny Portfolio ma służyć dwom celom: a) ukierunkowywać postrzeganie własnej pracy przez ucznia, b) pełnić funkcję przewodnika pod­czas konsultacji między nauczycielem i uczniem. Uczeń na pytania typu: ,,Ja­kie są twoje dobre zwyczaje związane z. nauką?", ,,Jak rozwinęły się twoje umiejętności czytania i pisania?", .,Nad czym szczególnie będziesz pracować w najbliższej przyszłości?" Aby na nie odpowiedzieć, musi zastanowić się nad swoimi postępami, ilustrowanymi przez materiały zamieszczone w portfolio.

Po wypełnieniu przez uczniów swojej części Arkusza .Sumarycznego nau­czyciele przeglądają portfolia w tym samym celu. Wypełniają część przewidzia­ną na swój komentarz, z perspektywy pedagoga oceniając mocne i słabe strony uczniów. Gdy obie części są wypełnione. Arkusz Sumaryczny będzie służyć

Przykład dokonanej przez uczennicę oceny własnej pracy:

Karta Lektur
Ocena Ucznia Imię: Rama Data: 28 X 1994

Co sądzisz o historii, którą teraz czytasz Ocena nauczyciela

lub właśnie skończyłeś/łaś czytać? Ogólne oceny:

Podoba mi się ta historia,bo to jest bar- Rozumienie +

dzo śmieszna książka Wprawki +

Co twoim zdaniem jest dobre w twojej Karcie Lektur? Staranność +

Pisałam pełnymi zdaniami Co szczególnie podobało mi się w tej

Nad czyni jeszcze musisz popracować? Karcie Lektur?

Muszę czytać szybciej. Czy twoja Karta Lektur jest staranna? Tak Świetne wprawki , Rama! Z przyjemnością

Czy poslugiwałeś/łaś się pełnymi zda­niami? czytałam twoje Codzienne Zapiski – i mogę

Tak powiedzieć, że dobrze zrozumiałeś opowiadanie.

  1   2   3


©absta.pl 2016
wyślij wiadomość

    Strona główna