Wiele idei „uniwersytetu” i ich różnorodne przejawy



Pobieranie 90.61 Kb.
Data05.05.2016
Rozmiar90.61 Kb.
Wiele idei „uniwersytetu” i ich różnorodne przejawy

marzec 2006


Sarah Guri-Rosenblit

Otwarty Uniwersytet Izraela



Streszczenie
Artykuł ten stanowi analizę wiodących idei, jakie stoją za tworzeniem się uniwersytetów, oraz ich różnorodnych przejawów w toku długiej historii budowania systemów wyższej edukacji na całym świecie. Już bowiem w średniowieczu istniały zauważalne różnice między Uniwersytetem Bolońskim we Włoszech, Uniwersytetem Paryskim we Francji, Uniwersytetem Oksfordzkim w Anglii i Uniwersytetem Karola w Czechach. W dzisiejszych czasach ma miejsce ogromne zróżnicowanie w obrębie tysięcy instytucji edukacji wyższej, jakie działają na całym świecie. Niemniej jednak nadal możliwe jest przedstawienie głównych historycznych modeli uniwersytetów, które wpłynęły na kształtowanie się setek instytucji edukacji wyższej według ich podstawowych założeń. W artykule tym analizowane są następujące modele uniwersytetu: uniwersytety średniowieczne, model Oxbridge, uniwersytety szkockie, Uniwersytet Londyński, Otwarty Uniwersytet, francuski system edukacji wyższej, uniwersytet Humboldtowski w Berlinie i multiwersytet w USA. Artykuł kończą rozważania nt. kontrastujących tendencji do różnorodności i zbieżności w aktualnych systemach edukacji wyższej.

Wprowadzenie
Instytuty nauczania wyższego istniały już w czasach starożytnych. Niektórzy uważają Akademię Platońską, założoną w Atenach w 387 roku p. Ch., za pierwszą akademicką instytucję na świecie. Inni uważają Uniwersytet w Konstantynopolu, założony w 425 roku przez Teodozjusza, za pierwszy uniwersytet europejski (Pederson, 1997). W świecie muzułmańskim pierwszy uniwersytet odnajdujemy w Fez w Maroku, gdzie w 859 roku założony został Uniwersytet Qaraouiyine. Prawie tak samo wiekowy jest Uniwersytet Al-Azhar, utworzony w Egipcie w roku 970 (Sultana, 1999). Jednakże większość badaczy wyższego szkolnictwa za rzeczywiste zwiastuny nowożytnych uniwersytetów uważa uniwersytety średniowieczne, które były tworzone w Europie począwszy od XI stulecia. Założenia stojące u ich podstaw ukształtowały poszczególne „idee” uniwersytetów, które od tego czasu odznaczały się olbrzymim wpływem. Pewne tradycje uniwersyteckie okazały się bardzo trwałe i wybitnie odporne na zmianę (Burns i in., 1980; Daly, 1961; Pedersen, 1997; Rothblatt, 1997; Guri-Rosenblit, 2005). Niewątpliwie uniwersytety mieszczą się pośród najstarszych i najbardziej prestiżowych instytucji świata zachodniego. Gdy Clark Kerr wygłaszał w roku 1963 swój sławny wykład Godkinowski w Harvardzie nt. „Pożytków z uniwersytetu”, zauważył, że tylko 63 instytucje przetrwały od czasu średniowiecza, a 58 z nich to właśnie uniwersytety (Kerr, 1963).

Uniwersytet Boloński uważany jest za najstarszy uniwersytet w Europie. 18 września 1988 roku na Uniwersytecie Bolońskim zgromadziły się setki uczestników z całej Europy, ale również z innych części świata, by uczcić jego dziewięćsetne narodziny. Przywódcy rozmaitych rządów Europy zostali poproszeni o uznanie wkładu świata akademickiego w formowanie się idei, które doprowadziły do integracji odmiennych kultur narodowych w harmonijną europejską całość oraz do ustanowienia mostów między Zachodem i Europą Wschodnią. Jednym z najważniejszych rezultatów tego zgromadzenia był zarys Magna Charta Universitatum, podpisanej przez około 430 uniwersyteckich wicekanclerzy, rektorów i dyrektorów z całej Europy, uznającej kluczową rolę uniwersytetów w każdej znaczącej zmianie społecznej (Bologna University, 1988).

Dziesięć lat później, 19 czerwca 1999 roku, Deklaracja Bolońska została podpisana przez ministrów odpowiedzialnych za edukację wyższą z 29 krajów europejskich i uruchomiła intensywny proces, który ma na celu ustanowienie około roku 2010 wspólnej Europejskiej Strefy Edukacji Wyższej [Higher Education Area of Europe] (do roku 2003 projekt został podpisany już 40 krajów). Ogólnie mówiąc, proces boloński ma na celu zwiększenie mobilności studentów i kadry akademickiej, jak również wzmocnienie współpracy między instytucjami edukacji wyższej w całej Europie. Dla uczących się, dla kadry akademickiej oraz dla administracji wolność poruszania się we wspólnej europejskiej przestrzeni intelektualnej zaoferuje równe warunki dostępu do wielu dostawców i użytkowników edukacji wyższej oraz równe warunki ewaluacji i uznawania dyplomów, umiejętności oraz kompetencji (Barblan, 2002).

Równolegle do wysiłków związanych z harmonizowaniem różnych systemów edukacji wyższej w Europie, rozbieżność między instytucjami edukacji wyższej rośnie w sposób nieprzerwany. Uniwersytety docierają dziś do nas opakowywane w każdy możliwy do pomyślenia kształt i wielkość. Istnieją wielkie i znaczące wariacje pośród tysięcy uniwersytetów i innych instytucji edukacji wyższej działających w różnych krajach. Niektóre z różnic opierają się na starych ideach, mówiących, czym powinien być uniwersytet, niektóre zaś z idei są zupełnie nowymi pomysłami, które manifestują się w postaci uniwersytetów korporacyjnych [corporate universities] i uniwersytetów wirtualnych, które zostały zainicjowane w ostatnich dziesięcioleciach.

Artykuł ten ma na celu zbadanie wiodących idei uniwersytetu począwszy od momentu utworzenia pierwszych uniwersytetów w Europie. Już w średniowieczu istniały zauważalne różnice między Uniwersytetem Bolońskim we Włoszech, Uniwersytetem Paryskim we Francji, Uniwersytetem Oksfordzkim w Anglii i Uniwersytetem Karola w Czechach. Nawet dziś możliwe jest jeszcze zarysowanie głównych historycznych modeli uniwersytetów, które wpłynęły na kształtowanie się setek instytucji szkolnictwa wyższego podług swoich podstawowych założeń. W artykule tym rozpatruję następujące modele uniwersytetu: uniwersytet średniowieczny, model Oxbridge, uniwersytety szkockie, Uniwersytet Londyński, Otwarty Uniwersytet, francuski system edukacji wyższej, Uniwersytet Humboldtowski w Berlinie oraz multiwersytet [multiversity] w USA. Artykuł kończą rozważania na temat kontrastujących tendencji do różnorodności oraz zbieżności w aktualnych systemach edukacji wyższej.

Średniowieczne uniwersytety w Europie
Wiele z uniwersytetów założonych w średniowiecznej Europie przetrwało do dziś i wpłynęło na utworzenie wielu instytucji edukacji wyższej na całym świecie, które były formowane na bazie ich podstawowych założeń. Uniwersytet Boloński, założony w 1088 roku, został ufundowany przez studentów, stosunkowo majętnych i dojrzałych, którzy założyli zrzeszenie, po łacinie universitas. Studenci negocjowali z nauczycielami oraz cechami w kwestii czesnego i ustalili reguły nauczania. Tak więc pierwszy uniwersytet w świecie zachodnim został stworzony przez studentów, którzy zdefiniowali reguły określające warunki nauczania/pobierania nauki. Profesorowie musieli stosować się do surowych reguł i byli „karani”, jeśli się do nich nie stosowali (Pedersen, 1997). Głównym przedmiotem w Bolonii było prawo. Pod koniec studiów studenci otrzymywali stopień magistra, który upoważniał ich do praktyki prawnej oraz do tego, by stać się nauczycielem prawa.

„Idea” Uniwersytetu Bolońskiego wpłynęła na założenie kilku innych uniwersytetów we Włoszech, Hiszpanii i południowej Francji. W uniwersytetach tych nacisk stawiany był bardziej na dostarczanie świeckiej edukacji zawodowej w zakresie Prawa i/lub Medycyny, dodatkowo wobec Fakultetu Teologii. Ukrytym założeniem było to, iż studenci otrzymali podstawową edukację w zakresie sztuk wyzwolonych przed swoimi studiami na uniwersytecie. Interesujące jest to, że do rozpoczęcia Procesu Bolońskiego większość z akademickich studiów w kontynentalnej Europie oparta była na długich, pięcioletnich studiach, które prowadziły do dyplomu równoważnego ze stopniem magistra w świecie anglosaskim. Jednym z głównych celów Deklaracji Bolońskiej był podział tych wielu szczebli na dwie części – trzy lub cztery lata na stopień licencjata [bachelor degree] i od jednego roku do dwóch lat na stopień magistra [master degree].

Uniwersytety w Paryżu i Oksfordzie, założone w XII wieku, oparte zostały na całkiem innej „idei” uniwersytetu, gdy porównać ją z Uniwersytetem Bolońskim. To nauczyciele byli tymi, którzy utworzyli i nadawali kurs tym uniwersytetom oraz zdefiniowali program nauki i reguły jej prowadzenia. Co więcej, program był o wiele bardziej religijny, a mniej świecki, i pierwsze lata studiów poświęcone były nauczaniu sztuk wyzwolonych złożonych z siedmiu takich sztuk (Septem Artes Liberales) – trivium, obejmującego gramatykę, retorykę i logikę, oraz quadrivium, które obejmowało arytmetykę, geometrię, astronomię i muzykę (Rothblatt, 1997). Jednym z powodów, jakie wyjaśniają różnicę między programem Uniwersytetu Bolońskiego a programem Uniwersytetów w Paryżu i Oksfordzie, jest wiek studentów. Podczas gdy studenci Bolonii byli ludźmi dorosłymi i zamożnymi, studenci Paryża i Oksfordu odznaczali się bardzo młodym wiekiem, niektórzy mieli dopiero 14-15 lat, a istnieją nawet świadectwa mówiące o studentach przyjętych, gdy mieli zaledwie 12 lat (Burns i in., 1980).

Stopień „bakałarza” (baccalarius) był odpowiednikiem praktykanta [terminującego u] mistrza w systemie gildii. Oferował tylko podstawowe studia, nie zmieniał jednak absolwenta w niezależnego magistra. Interesujące jest to, iż tradycja podziału między stopniem licencjata i magistra istnieje w Brytanii i Francji od samego początku tamtejszych uniwersytetów i została przeniesiona na obszar całego świata anglosaskiego, co najbardziej zauważalne jest w Stanach Zjednoczonych (National Council on Education and the Disciplines, 2002). Do dziś, większość studiów pierwszego stopnia [undergraduate studies] oferuje „stopień nauk humanistycznych”. W Europie przeważająca część nauki z zakresu nauk humanistycznych została przeniesiona do szkoły średniej. Nie zaskakuje zatem, że dyplom ukończenia szkoły średniej we Francji nazywany jest Baccalaureât, a w Hiszpanii Bacchilerato.

Sława Uniwersytetu w Paryżu opierała się w przeważającej mierze na jego silnym Fakultecie Teologii, choć posiadał on również fakultety prawa i medycyny. Studia w zakresie teologii trwały około 10 lat, po ukończeniu szczebla sztuk wyzwolonych. Większość studentów teologii miała w momencie ukończenia studiów około 40 lat. Dopiero w XV wieku poczynione zostało rozróżnienie na stopień magistra i doktora. Zarówno magister, jak i doktor, oznaczają nauczyciela. Zdecydowano jednak, że doktor jest najwyższym dyplomem akademickim, oznaczającym to, iż jego posiadacz nie tylko jest mistrzem w dziedzinie swoich studiów, lecz również dobrze rozumie doktrynę, na której jest ona oparta i jest w stanie wykładać ją studentom.

Mimo iż programy nauczania na uniwersytetach w Paryżu i Oksfordzie były pod wieloma względami podobne do siebie, nadal między tymi dwoma uniwersytetami istniały ważne różnice. Uniwersytet Paryski wyłonił się ze szkół księży kontrolowanych przez Katedrę Notre Dame. Niektórzy nauczyciele mieli w zwyczaju uczyć w swoim wolnym czasie, ale żądano od nich płacenia podatków biskupowi. To właśnie stanowiło tło dla tego, iż zebrali się w zrzeszenie (universitas), aby kontrolować swoją niezależność. W rezultacie długiej walki między władzami miasta, biskupem i magistrami, uniwersytet ostatecznie zdobył władzę regulowania życia studenckiego i określania kryteriów stopni akademickich.

Król Filip August w roku 1200 obdarzył magistrów i uczonych przywilejem, który zabezpieczał ich w stosunku do mieszczan. Papież w bulli z roku 1231, nazywanej często Magna Charta Universitatum, zabezpieczył ich prawo do egzaminów sprawdzających oraz do licencjonowania nauczycieli. Na Uniwersytet Paryski zapisanych było wielu studentów. Istnieje dokumentacja wskazująca na to, iż w XIII wieku posiadał on ponad 7000 studentów (Burns i in., 1980). Wielu z nich było młodych i biednych. Kolegia [colleges], oznaczające grupy studentów żyjących razem dla zapewnienia sobie bezpieczeństwa i wygody w zdobywaniu pożywienia i w zakwaterowaniu, po raz pierwszy założone zostały w Paryżu w późnym wieku XII. Najsławniejszym kolegium w Paryżu jest Sorbona, założona około 1257 roku przez Roberta de Sorbonne, który był doradcą Ludwika IX. Ufundował je on dla szesnastu biednych studentów, którzy studiowali teologię po łacinie i od tego czasu dzielnica, w której zlokalizowana jest Sorbona, nazywana jest Dzielnicą Łacińską. Pierwotny Uniwersytet Paryski został całkowicie zniesiony podczas Rewolucji i czasów napoleońskich, o czym mowa będzie niżej.

Uniwersytet Oksfordzki swoje początki ma we wczesnym wieku XII, w grupach młodych uczniów, którzy zgromadzili się wokół nauczycieli obecnych w mieście. Dokładna data założenia tego uniwersytetu jest nieznana i w istocie mogło nie być to pojedyncze wydarzenie prowadzące do założenia uniwersytetu. Gdy Henryk II Angielski zabronił angielskim studentom studiów na Uniwersytecie Paryskim w 1167 roku, Oksford zaczął się bardzo szybko rozrastać.

Uniwersytet Oksfordzki został założony w małym mieście. Ukształtował on idee uniwersytetu kolegialnego [collegiate university] – uniwersytetu, który jest złożony z wielu kolegiów, z których każde cieszy się wielką autonomią w nauczaniu, jak ma to miejsce po dziś dzień. System kolegiów mieszkalnych zaczął się wraz z Merton College w roku 1264. Aktualnie Uniwersytet Oksfordzki składa się z 41 college’ów i 8 domów studenckich.

Uniwersytet Cambridge został założony jako rezultat walki między mieszczanami z Oksfordu a uniwersytetem. W 1209 roku pewien student został oskarżony o zabicie kobiety. Student ten uciekł i uzyskał ochronę ze strony uniwersytetu. Tytułem zemsty mieszczanie pochwycili dwóch studentów i powiesili ich (Burns i in., 1980). To smutne wydarzenie spowodowało, iż blisko 3000 studentów i magistrów uciekło z Oksfordu do Cambridge i taki oto właśnie był początek Uniwersytetu Cambridge, opartego na podstawowych zasadach identycznych jak te w Oksfordzie. W literaturze przedmiotu model przynależny im nazywany jest modelem Oxbridge.

Uniwersytety w Oksfordzie i Cambridge były głównie skupione na programie nauczania sztuk wyzwolonych. Do dziś stopień licencjata na angielskich uniwersytetach uważany jest za stopień bardzo silny. Posiadały one również szkoły medycyny i teologii. Prawo nie było studiowane na uniwersytecie, lecz w specjalnym Zrzeszeniu Prawników [Inns of Court] w Londynie.

W odróżnieniu od magistrów z Uniwersytetu Paryskiego, którzy swoje pensje otrzymywali od Kościoła, Oksford i Cambridge były w przeważającej mierze utrzymywane przez koronę i państwo – fakt ten pomógł im przetrwać Rozwiązanie klasztorów w 1538 roku i późniejsze usunięcie wszystkich instytucji katolickich z Anglii.

Uniwersytet Karola w Pradze (Universitas Carolina po łacinie lub też Karlsuniversität w języku niemieckim) założony został w 1348 roku jako pierwszy uniwersytet w Europie Centralnej. W odróżnieniu od uniwersytetów w Bolonii, Paryżu i Oksfordzie, które założone zostały przez kościelny kler, Uniwersytet Karola utworzony został za sprawą Złotej Bulli wydanej przez Karola I, Króla Czech (później znanego jako Karol IV, Święty Cesarz Rzymu). Arcybiskup Arnost z Pardubic brał aktywny udział w tym procesie przez zobowiązanie kleru do współpracy. Wykłady prowadzone były w kolegiach, z których najstarsze zostało nazwana na cześć króla – Carolinum. Uniwersytet został podzielony na część czeską, bawarską, saksońską i polską, które zwane były narodami [nations]. Uniwersytet ten odgrywał ważną rolę w walce między papieżem Grzegorzem XII i Janem Husem, dziekanem i rektorem uniwersytetu, który popierał nauki Wycliffa. Jan Hus cieszył się poparciem Króla Wacława. Na podstawie Dekretu kutnochorskiego z roku 1409 Hus oraz naród czeski posiadał trzy głosy we wszystkich sprawach związanych z uniwersytetem, podczas gdy tylko jeden głos pozostawiony został innym trzem narodom. Spowodowało to emigrację niemieckich profesorów i studentów w maju 1409 roku na Uniwersytet w Lipsku. Ta polityczna/religijna kłótnia spowodowała dużą szkodę dla uniwersytetu. Podupadł on do poziomu jedynie narodowego uniwersytetu odznaczającego się bardzo niskim statusem. Przez dziesięciolecia nie były nadawane żadne stopnie, a jedynym fakultetem, jaki pozostał, był fakultet sztuk. Od roku 1622 do 1638 Uniwersytet Karola był kontrolowany przez jezuitów i w roku 1638 znów przyznana mu została przez cesarza Ferdynanda III Złota Bulla. Uniwersytet Karola daje jaskrawy przykład uniwersytetu rozdzieranego przez polityczne i religijne walki, które ostatecznie spowodowały spadek jego akademickiego rozwoju.

Dominującą cechą charakterystyczną uniwersytetów średniowiecznych jest ich orientacja kosmopolityczna. Uczeni tacy jak Tomasz z Akwinu (1225-1274), główna postać w filozofii scholastycznej, swoje studia rozpoczęli na Uniwersytecie w Neapolu, kontynuowali je na Uniwersytetach w Kolonii oraz w Paryżu i jednocześnie uczyli na uniwersytetach w Neapolu i Paryżu. Tendencja ta swoje przedłużenie miała w czasach renesansu. Erazm (1469-1536) uważany jest za jednego z najsławniejszych wędrownych uczonych. Studiował w Niderlandach, w Paryżu, w Oksfordzie i w Cambridge. Nauczał w Oksfordzie i Cambridge oraz na kilku uniwersytetach włoskich, a zmarł w Basel, w Szwajcarii. Nie dziwi zatem, że europejski program mobilności studentów i kadry naukowej, który zapoczątkowany został w 1992 roku i działa dziś w ramach programu Sokrates, został nazwany Programem Erasmus (Teichler i Maiworm, 1997). W tym sensie kosmopolityczna natura średniowiecznych uniwersytetów podobna jest do tendencji globalizacyjnych naszych czasów nowoczesnych.


Uniwersytety brytyjskie
Począwszy od wieku XII kilka wpływowych idei uniwersytetu narodziło się na Wyspach Brytyjskich. Jak zostało wyżej opisane, uniwersytety w Oksfordzie i Cambridge ustanowiły model uniwersytetu kolegialnego, zwany modelem Oxbridge. Model ten wpłynął na stworzenie kilku tego typu uniwersytetów, głównie w świecie anglosaskim. Uniwersytety szkockie zapoczątkowały tworzenie uniwersytetów wszechstronnych i miały największy wpływ na kształtowanie się uniwersytetów amerykańskich. Uniwersytet Londyński stworzył model związkowego uniwersytetu wielo-campusowego, a Otwarty Uniwersytet położył podwaliny pod utworzenie zorganizowanych na wielką skalę uniwersytetów nauczających na odległość. Dlatego też Brytania może być uważana za płodnego eksportera „idei” uniwersytetu.
Model Oxbridge
Model Oxbridge, który został pokrótce opisany w kontekście uniwersytetów średniowiecznych, zasługuje na szerszy opis, albowiem stworzył najbardziej unikalny model uniwersytetu, który przyjęty został w wielu częściach świata anglosaskiego. Uniwersytet podjął się edukacji swoich studentów w miejsce nieobecnych rodziców (in loco parentis). Innymi słowy, jego głównym celem jest edukacja studentów do ich dorosłego życia i przygotowanie ich do tego, by stali się dżentelmenami. Profesorowie poświęcają dużo czasu studentom, którzy nauczani są w ramach małych zajęć z tutorem [tutorials] (2-5 studentów), i mieszkają z nimi w college’ach mieszkalnych chronionych przed światem zewnętrznym przez mury (Rothblatt, 1997). Do XIX wieku nacisk w college’ach Oxbridge położony był głównie raczej na nauczanie niż na prowadzenie badań.

Stopień w ramach kształcenia na poziomie podstawowym [undergraduate degree] uważany jest za najważniejszy. Absolwenci pierwszego stopnia, po opłaceniu należności, otrzymują „stopień magistra” za pośrednictwem poczty jako wychowankowie uniwersytetu. Do roku 1980 wielu z czołowych wykładowców Oxbridge miało tylko stopień licencjata, a ich awans akademicki opierał się raczej na ich pracach naukowych niż na formalnych studiach zakończonych naukowym stopniem [graduate studies] (Rothbaltt i Wittrock, 1993). Sytuacja ta zmieniła się w ostatnich dziesięcioleciach i od kadry akademickiej wymaga się ukończenia studiów doktoranckich jako wstępnego warunku rozpoczęcia kariery akademickiej.

W ramach modelu Oxbridge istnieje wyraźne rozróżnienie między nauczaniem i funkcjami egzaminacyjnymi. College są odpowiedzialne za nauczanie, uniwersytet zaś za egzaminowanie. Zasada stojącą u podstaw studiów jest zasada „studiów wszechstronnych [comprehensive degree]”, które nie są podzielone na moduły i kursy. Na końcu trzyletnich studiów studenci egzaminowani są w ramach wszechstronnego egzaminu na dużą skalę w obrębie ich odnośnych dziedzin studiów. W oparciu o swoje osiągnięcia, otrzymują różne dyplomy na różnych poziomach. Ordinary Degree [Dyplom Zwykły] uznawany jest za poziom najniższy, a jego posiadacz nie jest uprawniony do kontynuacji studiów na wyższym stopniu [graduate studies]. BA Honours [Dyplom Licencjata] jest przyznawany na czterech poziomach – Pierwszym, Drugim Wyższym, Drugim Niższym oraz Trzecim. Poziomy te określają w znacznej mierze to, czy absolwenci otrzymają pracę w Służbach Cywilnych lub czy zostaną dopuszczeni do innych pozycji rynkowych o wysokiej randze.

Uniwersytety Oksford i Cambridge są jedynymi uniwersytetami w brytyjskim systemie edukacji wyższej, które zostały wyłączone z konieczności przyjęcia systemu modułowego, jaki został narzucony wszystkim brytyjskim uniwersytetom począwszy od roku 1993. Pokazuje to, jak silny jest ich status w brytyjskim społeczeństwie, jak również to, jak silnie tkwią one przy idei „wszechstronnego wykształcenia”, co stanowi wyjątkową cechę w ich działaniu i jest elementem historycznego dziedzictwa. Co więcej, w ramach zewnętrznego egzaminowania, które dominuje w Brytanii, profesorowie Oxbridge są nominowani na zewnętrznych egzaminatorów innych uniwersytetów, lecz żaden profesor innego uniwersytetu nie może zostać zewnętrznym egzaminatorem Oksfordu czy Cambridge.



Uniwersytety szkockie
Szkockie uniwersytety zostały założone z początkiem XV wieku. Uniwersytet Św. Andrzeja, utworzony w 1411 roku, był podobny co do swojego etosu i sposobu działania do modelu Oxbridge. Jednak Uniwersytety w Glasgow (1451), Aberdeen (1495) i Edynburgu (1582) stworzone zostały w oparciu o inną ideę tego, jak uniwersytet powinien działać. Zostały one założone w wielkich miastach i po części były sponsorowane przez władze miejskie. Uniwersytety te kształtowały model wszechstronnego uniwersytetu [comprehensive university], który łączy razem szkoły uczące zawodu, przedmioty praktyczne i klasyczny program sztuk wyzwolonych.

Uniwersytety szkockie przyjmowały każdego, kto pragnął studiować jakikolwiek z wykładanych przedmiotów, i zwracały uwagę na żądania rynku, tak by oferować nowe dziedziny studiów. Uniwersytety te, w odróżnieniu od ich angielskich odpowiedników, wykazały chęć uruchamiania nauczania prawie każdego nowego i względnie godnego poważania przedmiotu, który wydawał się przyciągać słuchaczy. Od swoich najwcześniejszych dni były przedsiębiorcze. W latach 30. XIX wieku, na przykład, pewien profesor z Uniwersytetu w Edynburgu wysłał do bogatego londyńskiego protektora gorącą propozycję objęcia katedry studiów nad biznesem, która, jak miano nadzieję, przyciągnęłaby szeroką i zróżnicowaną rzeszę studentów w każdym wieku z każdej części miasta (Bell i Tight, 1993). W tym przypadku prywatny sponsor pozostał nie przekonany. Jednak to spadek po nim czterdzieści lat później, w roku 1876, pozwolił uniwersytetowi w Edynburgu i uniwersytetowi Św. Andrzeja otworzyć pierwsze anglojęzyczne uniwersyteckie katedry w zakresie edukacji, a w szczególności uchwycić zapotrzebowanie rynku, który – mieli nadzieję – będzie rezultatem stworzenia nowego systemu szkolnictwa przez Ustawę o Edukacji z roku 1872.

Wielkość pensji szkockiego profesora była całkowicie uzależniona od liczby studentów, których był w stanie do siebie przyciągnąć. Czesne było przekazywane przez studenta bezpośrednio na ręce profesora na początku posiedzenia, a na profesorów z napęczniałymi portfelami był nawet większy popyt, albowiem dla nowych studentów było to świadectwo szczególnej wartości danego profesora (McPherson, 1973). Większość studentów nie kończyła pełnych studiów, ale taka sytuacja miała miejsce w tych czasach również w Oksfordzie i w Cambridge. Do XIX wieku mniej niż 30% rzeszy studentów na angielskich uniwersytetach kończyła pełny kurs studiów i uzyskiwała stopień licencjata.

Podstawowa idea stojąca za działaniem szkockich uniwersytetów w ogromnej mierze wpłynęła na formowanie się uniwersytetów amerykańskich. Thomas Jefferson miał szkockiego tutora, a idea wszechstronnego uniwersytetu została przeszczepiona przy okazji założenia Uniwersytetu w Wirginii i wielu innych wiodących amerykańskich uniwersytetów (Rothblatt, 1997). Jefferson od swojego szkockiego tutora przyjął również ideę podziału studiów akademickich na moduły. System modułowy narodził się w Szkocji. Jednak Jefferson zdecydował o podziale wielkich modułów stanowiących bloki [chunk modules], które przeważały na szkockich uniwersytetach, na mniejsze części, ponieważ był przekonany, iż wybór spośród wielu małych kursów lepiej służy demokratycznym i konsumenckim zasadom amerykańskiego społeczeństwa. System modułowy rozprzestrzenił się na całym świecie i dziś trudno uwierzyć w to, że tak zasadniczy element studiów akademickich został zapoczątkowany już w XVI wieku. Mało kto wie, że system modułowy swój początek miał na uniwersytetach szkockich. Dziś istnieje ogromna ilość wariacji między systemami edukacji wyższej w zakresie sposobu, w jaki definiują swój moduł podstawowy. „Europejski System Transferu Punktów” ma na celu dostarczenie narzędzia pomiaru różnych „walut akademickich” w krajach europejskich (Bolag, 2003).


Związkowy Uniwersytet Londyński
Uniwersytet Londyński po raz pierwszy otrzymał swój statut w roku 1836 jako państwowy organ egzaminacyjny. University College (założony w roku 1826) i King’s College (założony w roku 1829) miały pozwolenie na przygotowywanie swoich studentów do egzaminowania. Innymi słowy, college były odpowiedzialne za nauczanie, Uniwersytet zaś za egzaminowanie. Uniwersytet Londyński był uniwersytetem całkowicie innego typu, jeśli porównać go z modelem Oxbridge. Był zorientowany na inną klientelę studencką i bardziej dbał o nauczanie przedmiotów praktycznych (Rothblatt, 1997). Biorąc pod uwagę jego naturę, uniwersytet ten nie traktował siebie z początku jako „ciało edukacyjne”. Jego budynki były rozrzucone po wielkim mieście i nie miał on na celu ochrony swoich studentów wewnątrz zamkniętych i strzeżonych murów. Wielu z jego studentów równocześnie mogło studiować i pracować.

Od roku 1858 Uniwersytetowi Londyńskiemu nadano nowy statut, który pozwalał mu na przyjmowanie studentów z całego świata (wyjątek stanowiły studia medyczne). Uniwersytet nie interesował się już tym, czy jego studenci przeszli kurs studiów w uznanej instytucji lub studiowali u uznanego tutora, czy też nabyli swoją wiedzę jedynie za sprawą samodzielnych studiów. Od tego czasu wszyscy mogli przystępować do egzaminów na równych prawach (Bell i Tight, 1993). W tym sensie Uniwersytet Londyński był pierwszym uniwersytetem nauczającym na odległość na świecie (Guri-Rosenblit, 1999).

Na Uniwersytet Londyński miała wpływ działalność uniwersytetów szkockich. Swoim studentom oferował on liczne przedmioty, włączając w to praktyczne dziedziny studiów. Dawał im również możliwość wyboru między eklektycznymi studiami kończącymi się egzaminem a dyplomem z wyróżnieniem w obrębie wybranego obszaru przedmiotowego. W roku 1897, na przykład, końcowy egzamin Bachelor of Arts obejmował: łacinę z historią Rzymu, grekę z historią Grecji i dwa przedmioty wybierane z następujących: języka angielskiego, francuskiego, niemieckiego, włoskiego, arabskiego lub sanskrytu; historii; matematyki czystej lub matematyki mieszanej; nauki o umyśle i nauk moralnych; oraz ekonomii politycznej. Końcowy egzamin Bachelor of Science obejmował wybór trzech przedmiotów z: czystej matematyki, matematyki mieszanej, fizyki eksperymentalnej, chemii, botaniki, zoologii, fizjologii zwierząt, geologii i geografii fizycznej (Bell i Tight, 1993). Coraz większa liczba kandydatów optowała za przystąpieniem do egzaminów z wyróżnieniem, wyspecjalizowanych w określonym polu przedmiotowym.

Założenie Uniwersytetu Londyńskiego spotkało się z silną opozycją ze strony społeczności Oxbridge, co uwydatnia to, jak trudno jest ustanowić nowy typ instytucji edukacji wyższej w obrębie kultury akademickiej, która przez stulecia oparta była na zasadniczo odmiennych podstawowych przesłankach. Kardynał John Henry Newman, w jednym ze sławnych fragmentów swoich mów o naturze edukacji uniwersyteckiej, wyraźnie odwoływał się do Uniwersytetu Londyńskiego, gdy deklarował: „Uroczyście zapewniam, Panowie, że jeśli miałbym wybierać między tak zwanym Uniwersytetem, który jest rozdzielony na siedzibę i nadzór dotyczący tutorów oraz przyznaje swoje stopnie każdej osobie, która przeszła egzaminy w szerokim zakresie przedmiotów, a Uniwersytetem, który nie ma w ogóle Profesorów i egzaminów, lecz tylko gromadzi pewną liczbę młodych ludzi na trzy lub cztery lata, a potem odprawia ich, a mówi się, że Uniwersytet Oxfordzki czyni tak od bez mała sześćdziesięciu lat, jeśli zapytano by mnie, która z tych dwóch metod była lepszym ćwiczeniem intelektu […], jeśli mam zadecydować, który z dwóch kursów był najbardziej pomyślny w szkoleniu, w kształtowaniu, w rozszerzaniu umysłu, który wypuszczał ludzi bardziej dopasowanych do ich świeckich obowiązków, który stwarzał lepszych ludzi dla sfery publicznej, ludzi światowych, ludzi, których nazwiska oddziaływałyby dla potomności, bez wahania przyznałbym pierwszeństwo temu Uniwersytetowi, który nie uczynił nic, nad tym, który wymagał od swoich członków znajomości dokładnie każdej nauki pod słońcem (Newman, 1859, wydanie z 1915, 137-8). Mimo tego silnego oporu, jaki napotkał Uniwersytet Londyński w pierwszych latach swojego działania, koniec końców, w niedługim czasie, odniósł sukces, ustanawiając siebie jako światowej klasy wiodący uniwersytet.

Od roku 1898 Uniwersytet Londyński uzyskał dodatkowy Przywilej upoważniający do tego, by mógł stać się instytucją nauczającą. Zdecydowano, że uniwersyteckie funkcje nauczania i egzaminowania powinny ulec podziałowi na dwie różne czynności w obrębie jednej instytucji. Innymi słowy, Uniwersytet ten będzie miał wewnętrznych studentów w swoich własnych college’ach i instytutach, a jednocześnie będzie nadal działał jako organ egzaminacyjny dla studentów studiujących w różnych college’ach i instytucjach na całym świecie, przyznając im stopnie i dyplomy, o ile z powodzeniem złożyli ostateczne egzaminy na stopień w odnośnych dziedzinach studiów. Do dziś zewnętrzni studenci stanowią około jednej trzeciej całej populacji studentów Uniwersytetu Londyńskiego (Guri-Roseblit, 1999).

Jako uniwersytet zorientowany na nauczanie, Uniwersytet Londyński umocnił się jako uniwersytet związkowy, złożony z wielu college’ów, akademii, instytutów i szkół uczących zawodu, które kształcą w wyspecjalizowanych obszarach studiów, są autonomiczne w zakresie kształtowania swoich akademickich programów nauczania oraz stanowią jednostki wzajemnie połączone każda z każdą jako związek [federation]. Model Uniwersytetu Londyńskiego jako związkowego ciała uniwersyteckiego został następnie przyjęty jako podstawa dla uniwersytetów nie tylko w Anglii, lecz również w Irlandii, Walii, Południowej Afryce, Australii i Nowej Zelandii. W USA idea związkowego uniwersytetu została przekształcona w odmienny system wielo-campusowy, co zostanie omówione niżej.


Otwarty Uniwersytet
Otwarty Uniwersytet, który został założony w Brytanii w roku 1969, stworzył nowy gatunek uniwersytetu. W kontekście brytyjskiej edukacji wyższej przyniósł pięć innowacyjnych cech. Po pierwsze, stworzył dla dorosłych pracujących na niepełnym etacie możliwość studiowania na uniwersytecie. W roku 1964 studenci tacy stanowi jedynie 1,4 % całkowitej populacji studentów w Brytanii. Obecnie sytuacja jest zasadniczo inna i większość uniwersytetów brytyjskich jest otwarta dla pracujących na pół etatu, jednak sytuacja taka nie miała miejsca, gdy Otwarty Uniwersytet był zakładany. Aby podkreślić, że nie zamierza on współzawodniczyć z tradycyjnymi uniwersytetami campusowymi, Otwarty Uniwersytet początkowo ograniczył przyjmowanie studentów do tych, którzy mieli 21 lat lub więcej. Ograniczenie to zostało zniesione w roku 1986. W tym roku Otwarty Uniwersytet przyjął 66,200 studentów pracujących na niepełnym etacie, w porównaniu do jedynie 6,100 takich studentów przyjętych we wszystkich innych brytyjskich uniwersytetach.

Druga innowacyjna cecha Otwartego Uniwersytetu wiązała się z opracowaniem całkowicie odmiennego typu instytucji nauczania na odległość. Edukacja korespondencyjna na poziomie uniwersyteckim istniała w Brytanii i innych krajach od połowy XIX wieku, jednak większość instytucji korespondencyjnych zyskała złą reputację przez to, iż działały jedynie dla zysku i nauczały używając materiałów niskiej jakości. Jedną z idei przewodnich stojących u podstaw założenia Otwartego Uniwersytetu było stworzenie wysokiej jakości materiałów służących samokształceniu. Przygotowanie materiałów służących studiowaniu stoi w centrum wszystkich uniwersytetów nauczających na odległość, które podążały za modelem uniwersytetu brytyjskiego. Koszt tego rozwoju jest bardzo wysoki i wskutek tego podstawowym założeniem było, iż uniwersytet kształcący na odległość musi działać na bardzo wielką skalę, musi być mega-uniwersytetem, nauczającym dziesiątki tysięcy studentów (Daniel, 1996). Im większa jest liczba studentów, tym niższe stają się koszty na jednego studenta. Aktualnie na brytyjskim Otwartym Uniwersytecie przyjętych jest ponad 200,000 studentów i istnieje ponad 20 uniwersytetów wielkiej skali nauczających na odległość na całym świecie, które zostały utworzone w oparciu o ten model. Studenci takich uniwersytetów nie są jedynymi beneficjentami materiałów na wysokim poziomie. Kadra i studenci na wielu pierwszoplanowych uniwersytetach częstokrotnie używają tych materiałów jako podręczników z powodu ich przejrzystości, scalonej struktury i przekrojowej treści. Niektóre uniwersytety kształcące na odległość stały się największymi wydawnictwami akademickimi w swoich krajach.

Trzecia nowatorska cecha wiązała się z oferowaniem akademickich studiów na wysokim poziomie po zredukowanym koszcie w porównaniu do nauczania studentów w campusach. Poszukiwanie mniej kosztownych dróg zapewniania wyższej edukacji zwiększającej się liczbie studentów było jednym z głównych powodów stojących za utworzeniem uniwersytetów nauczających na wielką skalę na odległość. Materiały do kursów tworzone są w scentralizowany sposób przez stosunkowo małą kadrę akademicką, a odpowiedzialność za nauczanie jest rozprowadzana wśród kadry na niższym stopniu. Działanie uniwersytetów na wielką skalę kształcących na odległość w ostatnich dziesięcioleciach udowodniło, że możliwe jest dostarczanie edukacji akademickiej na wysokim poziomie wielkiej liczbie studentów po stosunkowo zredukowanych kosztach, jeśli porównać je do nauczania studentów w campusach.

Przyjęcie polityki wolnego wstępu stanowi czwartą innowacyjną własność Otwartego Uniwersytetu. Polityka ta miała szczególnie dramatyczny charakter w kontekście elitarnej brytyjskiej kultury akademickiej, której współczynnik zacierania się był uważany za najniższy w świecie. Polityka otwartego wstępu otwiera akademickie bramy dosłownie dla każdego, jeśli tylko on/a życzy sobie wstąpić w szeregi akademickiej instytucji. Jedną z naturalnych konsekwencji tego typu taktyki jest wysoki współczynnik odpadających na początku studiów.

Piątą nowatorską cechą Otwartego Uniwersytetu było przyjęcie systemu modułowego. Do tego momentu wszystkie angielskie uniwersytety posiadały rozległą strukturę stopni, w ramach której studenci byli egzaminowani pod koniec swoich studiów. Angielskie uniwersytety były w tyle w stosunku do reszty świata, jeśli chodzi o gromadzenie punktów. Jak zostało wyżej wspomniane, uniwersytety szkockie posiadały system punktowy – pierwszy stopień studiów złożony jest z siedmiu obszernych modułów. Nie przez przypadek pierwszy wicekanclerz brytyjskiego Otwartego Uniwersytetu, Lord Perry, był Szkotem i wprowadził system modułowy na brytyjski Otwarty Uniwersytet. Obecnie większość z brytyjskich uniwersytetów, z wyjątkiem Oksfordu i Cambridge, przyjęła system modułowy.

Francuski system edukacji wyższej
Uniwersytet Paryski, podobnie jak wiele innych uniwersytetów, które zostały założone we Francji w czasach średniowiecznych i renesansowych, został zniesiony podczas Rewolucji Francuskiej. Francuski system edukacji wyższej został całkowicie zrekonstruowany, z przydaniem wielkiego priorytetu szkołom uczącym zawodu, kształcącym profesjonalistów na wysokim poziomie. Grand écoles zaczęły się formować już w połowie XVIII wieku, ale uzyskały swój wyjątkowy status głównie w czasach napoleońskich. W roku 1794 została założona École Polytechnique, mająca na celu przygotowywanie oficerów artylerii. Rok później założona została École Normale Superieure, która od tego momentu służyła jako wiodąca instytucja kształcąca polityczne i intelektualne elity francuskiego społeczeństwa. Studiował w niej, na przykład, George Pompidou, a przed tym, jak został politykiem, służył jako nauczyciel w szkole średniej i na uniwersytecie (Neave, 1985).

Zniesienie „starych” uniwersytetów i utworzenie całkowicie nowych instytucji edukacji wyższej pasowało do wiodącego ducha Rewolucji Francuskiej, której celem było pozbycie się wszelkich instytucji społecznych starego ustroju i zapoczątkowanie wszystkiego od nowa. Interesujące jest to, iż średniowieczne uniwersytety cieszyły się większą autonomią w prowadzeniu swoich spraw akademickich w porównaniu do nowych instytucji szkolnictwa wyższego we Francji. Francuski system edukacji wyższej jest uważany za jeden z najbardziej centralistycznych, jest kontrolowany przez rządowe i biurokratyczne procedury. Znaczna część badań prowadzona jest poza uniwersytetami w specjalnie wyznaczonych centrach badawczych sponsorowanych przez rząd (Wittrock, 1993; Rothblatt, 1997).



Grand écoles cieszą się wysokim i uprzywilejowanym statusem we francuskim systemie edukacyjnym, a wstęp do nich wiąże się z wysokim współzawodnictwem, podczas gdy uniwersytety otwarte są dla wszystkich absolwentów szkół średnich, posiadających dyplom baccalauréat. Współczynnik odpadających na uniwersytetach francuskich jest bardzo wysoki. Francuski system edukacyjny jest bardzo zróżnicowany i studenci mogą podejmować studia akademickie w specjalnych dwuletnich instytutach, w ramach trzyletniego programu prowadzącego do licence oraz czteroletniego programu, który doprowadza do maitrise (to równoważnik stopnia magistra).

Model francuskiej edukacji wyższej nie był w innych krajach naśladowany jako model wiodący. Niemniej jednak, wywarł wpływ na kształtowanie się niektórych instytucji edukacji wyższej w Europie Centralnej i Wschodniej, zwłaszcza gdy chodzi o nadzór biurokratyczny i kontrolę rządowych agencji i biur sprawowaną nad treścią i strukturą zawodowych dyplomów w szkolnictwie wyższym.


Uniwersytet Humboldtowski
Uniwersytet Berliński założony został przez Wilhelma von Humboldta w roku 1910 i od tego czasu jego „idea” była jedną z najbardziej wpływowych idei w historii uniwersytetów. Nadała ona kształt idei uniwersytetu prowadzącego badania [research university], która została przyjęta w większości systemów szkolnictwa wyższego na świecie. Wilhelm von Humboldt był wpływowym pruskim politykiem, humanistą o szerokich poglądach, który przez część swojego życia służył w roli ambasadora Prus we Francji, Hiszpanii i Rzymie. On i jego brat, Alexander, rozpoczęli swoje studia akademickie w październiku 1787 roku na pruskim Uniwersytecie we Frankfurcie nad Odrą. To młodzieńcze doświadczenie pozostawiło w nich obu nieprzyjemny obraz niemieckiego uniwersytetu jako pedantycznego, pozbawionego życia i wyobraźni, nie mającego intelektualnej wartości, jako czegoś, co wzbudza odrazę i od czego należy stronić. Pozostali tam jedynie do kwietnia 1788 roku. Wilhelm przeniósł się do hannoverskiego Uniwersytetu w Göttingen, Alexander poszedł w jego ślady w następnym roku. Uniwersytet w Göttingen, założony 1736 roku, był prawdopodobnie wiodącym niemieckim uniwersytetem w dziedzinie nauk przyrodniczych i wraz z Leiden oraz Edynburgiem z pewnością był jednym z najżywszych intelektualnie uniwersytetów europejskich.

Humboldtowski plan utworzenia nowego uniwersytetu w Berlinie pociągał za sobą decydujące zerwanie z tymi typami uniwersytetów, jakie istniały w Anglii i Europie. Plan ten obejmował wypracowanie subtelnej równowagi sił, która miała na celu zapewnienie tego, iżby intelektualna wolność nauczania i uczenia się, Lehrfreiheit i Lernfreiheit, były chronione nie tylko przed interwencjami politycznymi i naruszeniem tych wolności, lecz w równym stopniu przed wąskimi interesami w obrębie samej akademii, przypominającymi interesy bractwa. Humboldt obstawał przy tym, by profesorowie nowego uniwersytetu berlińskiego mianowani byli przez Państwo, nie zaś przez uniwersytet. Po dziś dzień profesorowie w Niemczech mają status funkcjonariuszy obywatelskich.

Za sprawą utworzenia Uniwersytetu Berlińskiego, Humboldt pragnął również odtworzyć i ożywić niemiecką kulturę narodową po traumach klęski militarnej i politycznego rozłamu w Prusach tamtych czasów. Uniwersytet powinien, mówiąc słowami Humboldta, być „wierzchołkiem, gdzie zbiega się wszystko to, co dzieje się bezpośrednio w interesie moralnej kultury narodu” (w Wittrock, 1993, 317).

Głównym celem uniwersytetu Humboldtowskiego było zapewnienie jego studentom Allgemeine Bildung, szerokiego i naukowo umocowanego wykształcenia, które oparte jest na toczących się badaniach naukowych. Związek między badaniami i nauczaniem oraz prymat przydany badaniom od tego czasu ukształtował wszystkie uniwersytety prowadzące badania w większości systemów edukacji wyższej. Uniwersytety amerykańskie odniosły największy sukces we wprowadzaniu w życie tej idei Humboldtowskiej jedności naukowego badania i naukowo podbudowanego nauczania.


Multiwersytet
Amerykański system edukacji wyższej jest najbardziej pluralistycznym i różnorodnym systemem na świecie. Odziedziczył on większość z idei uniwersytetu istniejących w Europie i zaadoptował je w sposób najbardziej elastyczny. Historia amerykańskiego szkolnictwa wyższego charakteryzuje się rozrostem instytucji wielozadaniowych, które w sposób ciągły dołączają kolejne funkcje i poszerzają zakres odpowiedzialności, nie lekceważąc starszych zobowiązań (Rothblatt, 1997). Amerykańskie instytucje wyższej edukacji począwszy od Wojny o Niepodległość były nastawione na ekspansję i na ogół wykazywały chęć rozciągania istniejących zasobów, tak by wspierać nowe przedsięwzięcia. Już w XIX wieku Stany Zjednoczone położyły podstawy pod najbardziej zróżnicowany i wielopoziomowy system, który stwarzał możliwości powszechnego dostępu do wyższej edukacji dla wszystkich obywateli, a było to w czasach, gdy wszystkie systemy edukacji wyższej w Europie były skrajnie wybiórcze i merytokratyczne (Trow, 2000).

Stany Zjednoczone posiadają wiodące na świecie uniwersytety prowadzące badania obok college’ów osadzonych w społecznościach otwartych dla wszystkich, którzy pragną kontynuować edukację po stopniu średnim. Obok multi-campusowych uniwersytetów na wielką skalę, które uczą dziesiątki tysięcy studentów, posiadają małe ośrodki typu college. Działają tu uniwersytety bardzo wszechstronne, jak i wyspecjalizowane instytuty. Stany Zjednoczone stworzyły to, co Clark Kerr nazwał modelem multiwersytetu [multiversity model]. Amerykańska edukacja wyższa zawsze charakteryzowała się łączeniem różnych praktyk edukacyjnych. Wczesne college szły w ślady praktyki programów nauczania z Oksfordu i Cambridge, ale uniwersytety szkockie miały tu również znaczący wpływ. W późnym wieku XIX college i uniwersytety usytuowane na ziemi nadanej pod cele publiczne do bardziej znanych tradycji dodały silny praktyczny wymiar szkolenia i służby społeczeństwu, jednak to samo uczyniły również z Humboldtowską ideą uniwersytetu zorientowanego na badania. Tak więc amerykańskie uniwersytety nie mogą zostać opisane przy pomocy pojedynczej idei uniwersytetu, lecz raczej za pomocą idei wielorakich. Wiele różnych idei uniwersytetu współzawodniczyło o supremację w Ameryce, a każda z instytucji decydowała, którą ideę przyjąć i którą poddać zmianie. Niektóre z tych instytucji obejmują kilka idei jednocześnie.

Jak zostało wyżej wskazane, idea nauczania sztuk wyzwolonych, tak jak rozwinęła się na niektórych ze średniowiecznych uniwersytetów, nadal manifestuje się w stopniu licencjata nauk humanistycznych na większości amerykańskich uniwersytetów. W Europie studia te zostały przeniesione do szkoły średniej, podczas gdy w Stanach Zjednoczonym nadal dominują one w programie pierwszego stopnia. Jednak w ostatnim dziesięcioleciu również w amerykańskich college’ach i uniwersytetach istnieje powiększająca się tendencja, by oferować wyspecjalizowane studia na poziomie licencjata (National Council on Education and the Disciplines, 2000).

Model Oxbridge ukształtował małe i elitarne college zorientowane na nauki humanistyczne. Jedną z innowacji w Stanach Zjednoczonych było otwarcie takich college’ów również dla kobiet. Wellesley College został założony w roku 1870 niedaleko MIT, a Radcliffe College w 1879 niedaleko Harvardu. Historia Radcliffe College ilustruje historię wcielania kobiet w amerykańska edukację wyższą. Początkowo został on utworzony jako college tylko dla kobiet podległy Harvardowi. W roku 1894 osiągnął status autonomiczny. Podczas Drugiej Wojny Światowej ustanowione zostało specjalne porozumienie między Uniwersytetem w Harvardzie i Radcliffe, które pozwalało kobietom odbywać niektóre z ich zajęć na Harvardzie. W roku 1999 Radcliffe stał się integralną częścią Uniwersytetu w Harvardzie i dziś działa jako Radcliffe Institute for Advanced Study at Harvard [Instytut Studiów Zaawansowanych Radcliffe przy Harvardzie].

Jak wspomniano wyżej, model szkocki wpłynął na tworzenie wielkich wszechstronnych uniwersytetów w Ameryce. Uniwersytety te obejmują zarówno wydziały nauk humanistycznych, nauk ścisłych i nauk społecznych oraz szkoły zawodowe. Również system modułowy został przejęty ze Szkocji. Amerykanie od już samego początku zdefiniowali dogodną „walutę akademicką” (Trow, 2000). Waluta „jednostki” [„unit”] jest używana we wszystkich amerykańskich instytucjach szkolnictwa wyższego. Europejski System Transferu Punktów ma na celu wypracowanie porównywalnej waluty akademickiej w Europie (Bolag, 2003).

Wiodące uniwersytety światowej klasy usytuowane są w Stanach Zjednoczonych i stanowią modele będące zarówno obiektem zazdrości, jak i naśladowania w krajach na całym świecie (Altbach, 2004; European Commission, 2004). W Niemczech podejmowane są aktualnie starania utworzenia pięciu lub sześciu uniwersytetów, które zdobędą reputację „Harvardu nad Renem”. Wiele innych krajów europejskich, jak również Japonia, Chiny i Indie, inwestuje olbrzymie środki, by zbudować reputację swoich uniwersytetów porównywalną do światowej klasy uniwersytetów należących do Stanów Zjednoczonych.

Idea związkowego Uniwersytetu Londyńskiego została zaadoptowana w Stanach Zjednoczonych w formie uniwersytetów multi-campusowych, jak renomowany Uniwersytet Kalifornijski, który obecnie złożony jest z dziesięciu różnych uniwersytetów, czy też jak Uniwersytet Kalifornijski w Berkeley oraz UCLA [Uniwersytet Kalifornijski w Los Angeles].

Jedną z najważniejszych cech amerykańskiego systemu edukacji wyższej jest jego elastyczność, którą z trudem można by odnaleźć gdzie indziej. Nawet studenci college’ów przynależnych społecznościom [community colleges] mogą ostatecznie przenieść się na wiodące uniwersytety prowadzące badania, jeśli celują na swoich studiach. W trójwarstwowym systemie kalifornijskim istnieje pisemne porozumienie między college’ami społecznościowymi, uniwersytetami stanowymi i systemami Uniwersytetu Kalifornijskiego, które ściśle definiuje procent studentów z college’ów społecznościowych, którzy mogą być każdego roku przyjęci nawet do prestiżowego uniwersytetu takiego jak Berkeley i kontynuować tam trzeci i czwarty rok studiów w drodze do dyplomu sławnego uniwersytetu prowadzącego prace badawcze.

Dodatkową wyjątkową cechą amerykańskiej edukacji wyższej są silne relacje wzajemne między instytucjami akademickimi i światem korporacji, oparte głównie na silnych związkach z wychowankami uniwersytetów. Hojne dotacje i subwencje świata biznesu dla amerykańskich uniwersytetów są obiektem zazdrości we wszystkich innych krajach, przy czym jest to trudne do naśladowania, albowiem zjawisko to zbudowane w oparciu o silne korzenie kulturowe, które przez stulecia pielęgnowane były w amerykańskim społeczeństwie.
Zróżnicowanie i zbieżności w aktualnych systemach edukacji wyższej
Mimo że uniwersytety mieszczą się pośród najstarszych instytucji w naszym społeczeństwie, większość z instytucji edukacji wyższej, które działają obecnie, została założona głównie w ostatnich pięćdziesięciu latach. Przez setki lat edukacja wyższa była uważana za przywilej dla nielicznych i dobrze sytuowanych, a jej głównym celem było edukowanie i szkolenie elit. Od końca Drugiej Wojny Światowej miała miejsce olbrzymia ekspansja systemów szkolnictwa wyższego. W ostatnich dziesięcioleciach można było dostrzec przyspieszone rozszerzanie się dostępu do wyższej edukacji w wielu krajach. Z kilkoma wyjątkami, jak Niemcy i Francja, od roku 1995 uczestnictwo w edukacji wyższej wzrosło w niemal większości krajów Europy. Najbardziej spektakularny wzrost miał miejsce w Europie Centralnej i Wschodniej. Populacja studentów w Polsce, na przykład, powiększyła się z 789,440 w 1995 roku do 1,800,500 na przełomie lat 2002/2003 (UNESCO, 2003).

Ekspansja systemów edukacji wyższej i poszerzanie dostępu do uniwersytetów powiązane były ze zmianami w wieku studentów, zmianami w kryteriach przyjmowania oraz z rozkwitem instytucji nowego typu, zarówno publicznych, jak i prywatnych. Wydaje się, że ostatnie dziesięciolecie stworzyło najbardziej wymagające i skomplikowane wyzwania dla uniwersytetów i innych instytucji edukacji wyższej. Liczne systemy wyższej edukacji są aktualnie w trakcie ciągłych zmian i działają na burzowych wodach. Od uniwersytetów oczekuje się dziś, że będą bardziej odpowiedzialne i jawne wobec rządu i otaczającego je społeczeństwa, że w swoich poszukiwaniach różnych źródeł budżetowych staną się przedsiębiorcami, że będę uczyć o wiele więcej studentów o niejednorodnym pochodzeniu i zdolnościach, że przyswoją sobie nowe technologie cyfrowe na różnych poziomach działania uniwersytetu oraz że będą uważnie przysłuchiwać się i dostosowywać do pojawiających się żądań politycznych i społecznych. W celu przystosowania się do urozmaiconych wymagań, we wszystkich krajach działają różne typy instytucji edukacji wyższej, z których wiele jest opartych na starych historycznych ideach uniwersytetu, podczas gdy inne stanowią całkowicie nową odmianę instytucji. Kraje, których udziałem była szeroka ekspansja, są w stanie decydować o tym, jakie są ich preferencje w reorganizacji ich systemów edukacji wyższej i jakie rodzaje modeli uniwersytetu przyjmą.

Poszerzanie dostępu do szkolnictwa wyższego było powiązane z rozwojem wielu prywatnych dostarczycieli edukacji wyższej. W niektórych krajach Europy Centralnej i Wschodniej, które doświadczyły olbrzymiego wzrostu studentów, udział proporcjonalny instytucji prywatnych w całkowitej liczbie instytucji edukacji wyższej jest wybitnie wysoki. Na przykład w Polce prywatne instytucje stanowią 63 % całkowitej liczby instytucji edukacji wyższej, w Rumunii 60 %, na Węgrzech 52 % (UNESCO, 2003, 5). Jednak większość z tych prywatnych instytucji jest mała i oferuje ograniczony zakres przedmiotów, głównie z dziedziny administracji w biznesie, ekonomii i kilku innych dyscyplin nauk społecznych. W odróżnieniu od silnie umocowanych wiodących prywatnych uniwersytetów w USA, większość z prywatnych dostarczycieli w krajach europejskich, jak również w wielu innych krajach na świecie, posiada słabą infrastrukturę, zatrudnia stosunkowo niestabilną kadrę akademicką i działa głównie dla zysku.

Pojawienie się przesytu nowych dostarczycieli edukacji wyższej, zwłaszcza prywatnych, stworzyło palący problem. Aby zapewnić harmonię wyższej edukacji na poziomie systemowym, ogromnie ważne jest ustalenie rygorystycznych norm [measures] gwarantujących jakość. Obecnie Proces Boloński ma na celu ustanowienie agencji akredytacyjnych, zarówno agencji państwowych, jak i samoregulacyjnych organów instytucji akademickich, aby podnieść kulturę gwarancji jakości, ustanawiając jasne kryteria ewaluacji jakości wyższej edukacji dostarczanej zarówno przez stare, jak i nowe instytucje szkolnictwa wyższego. Wprowadzenie „Europejskiego Systemu Transferu Punktów” postrzegane jest jako zasadnicze narzędzie dla osiągnięcia przejrzystości jakości programów akademickich. Mechanizmy gwarancji jakości, definicja jasnej „waluty akademickiej” oraz suplementy do dyplomów zapewnią bardziej jednorodny i wyraźny system stopni, który pozwoli na łatwe porównywanie różnych wymogów na stopień i różnych struktur (Vlasceanu i in., 2004). Wzorce badawcze będą ulegać przemieszaniu między różnymi krajami, a w przygotowywaniu doktorantów i prowadzeniu połączonych projektów badawczych rozwinie się praca o bardziej wspólnym charakterze (Barblan, 2002; Enders i Fulton, 2002).



Dwie kontrastujące tendencje – wrastająca harmonizacja wyższej edukacji na poziomie systemowym i jednoczesne większe zróżnicowanie instytucji szkolnictwa wyższego – z wszelkich prawdopodobieństwem będą ulegać intensyfikacji w przyszłości. Z jednej strony, edukacja wyższa stanie się nawet jeszcze bardziej zróżnicowana wraz z pojawieniem się nowych dostarczycieli i organizacją różnych konsorcjów i umów partnerskich między uniwersytetami dla celów prowadzenia badań i/lub nauczania. Z drugiej strony, mobilność studentów i kadry akademickiej w poprzek granic zmniejszy zróżnicowanie między wieloma systemami edukacji wyższej, zwłaszcza w Europie.

Literatura
Altbach, P. G. (2004). The costs and benefits of world-class universities. „Academe”, 90 (1), 1-5.
Barblan, A. (2002). Academic co-operation and mobility in Europe: How it was and how it will be? „Higher Education in Europe”, 27 (1-2), 31-58.
Bell, R. i Tight, M. (1993). Open Universities: A British Tradition? Buckingham: The Society of Research into Higher Education & The Open University Press.
Bolag, B. (2003). European higher education seeks a common currency. „Chronicle of Higher Education”, 26 wrzesień 2003, 52.
Bologna University (1988). Magna Charta Universitatum. http://www2.unibo.it/avl/charta/charta.com
Burns, E. M., Lerner, R. i Meacham, S. (1980). Western Civilizations: Their History and their Culture, Vol. 1. New York: W.W. Norton & Co.
Daly, L. J. (1961). The Medieval University: 1200-1400. New York: Sheed.
Daniel, J. S. (1996). The Mega-Universities and the Knowledge Media. London: Kogan Page.
Enders, J. i Fulton, O. (red.) (2002). Higher Education in a Globalizing World: International Trends and Mutual Observations. Dordrecht: Kluwer.
European Commission (2004). The ingredients for building a world-class university, „CORDIS News”, 23 kwiecień 2004.
Guri-Rosenblit, S. (1999). Distance and Campus Universities: Tensions and Interactions - A Comparative Study of Five Countries. Oxford: Pergamon Press & International Association of Universities.
Guri-Rosenblit, S. (2005). Higher education in transition: Horizontal and vertical patterns of diversity. W: R. Nata (red.), New Directions in Higher Education. New York: Nova Science Publishers, 23-45.
Kerr, C. (1963). The Uses of University. Cambridge MA: Harvard University Press.
McPherson, A. (1973). Selections and survivals: A sociology of the ancient Scottish universities. W: R. Brown (red.) Knowledge, Education and Cultural Change. London: Tavistock.
National Council on Education and the Disciplines (2002). Past, Present and Future of Liberal Education- An International Conversation. Washington D.C.: Woodrow Wilson Foundation.
Neave, G. (1985). France. W: Clark, B. (red.) The School and the University: An International Perspective, Berkeley: University of California Press, 10-44.
Newman, J. (1859). On the Scope and Nature of University Education. London: Dent (wydanie z roku 1915).
Pedersen, O. (1997). The First Universities: Studium Generale and the Origins of University Education in Europe. Cambridge: Cambridge University Press.
Rothblatt, S. (1997). The idea of a university and its antithesis. W: S. Rothblatt (red.) The Modern University and its Discontents: the Fate of Newman's Legacies in Britain and America. Cambridge: Cambridge University Press, 1-49.
Rothblatt, S. i Wittrock, B. (red.) (1993). The European and American University since 1800. Cambridge: Cambridge University Press.
Sultana, R. (1999). The Euro-Mediterranean region and its universities: An overview of trends, challenges and prospects, „Mediterranean Journal of Educational Studies”, 4 (2), 7-49.
Teichler, U. i Maiworm, F. (1997). The ERASMUS Evaluation Research Project. Brussels: European Commission on Education, Training and Youth.
Trow, M. (2000). From Mass Higher Education to Universal Access: The American Advantage. Research and Occasional Paper Series, Center for Studies in Higher Education, UC Berkeley.
UNESCO (2003). Report on Trends and Developments in Higher Education in Europe: 1998-2003, Paris: European Centre for Higher Education (UNESCO-CEPES).
Vlasceanu, L., Grunberg, L. i Parlea, D. (2004). Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Term and Definitions. Bucharest: UNESCO CEPES.
Wittrock, B. (1993). The modern university: The three transformations. W: S. Rothblatt i B. Wittrock (red.), The European and American University since 1800. Cambridge: Cambridge University Press, 298-314.




©absta.pl 2016
wyślij wiadomość

    Strona główna