Aac w przedszkolu integracyjnym. Kryteria stosowania tej metody u wybranych dzieci oraz efekty pracy



Pobieranie 28.13 Kb.
Data09.05.2016
Rozmiar28.13 Kb.
Aldona Rogowska-Augustynowicz

AAC w przedszkolu integracyjnym.

Kryteria stosowania tej metody u wybranych dzieci oraz efekty pracy

W przedszkolu integracyjnym prowadzona jest terapia logopedyczna dzieci z różnorodnymi zaburzeniami mowy, specyfika przedszkola integracyjnego nie pozwala bowiem na przyjmowanie do placówki dzieci tylko z określonymi zaburzeniami rozwojowymi czy zaburzeniami mowy. Do integracji trafiają dzieci z opóźnieniami rozwoju mowy o różnej etiologii:

- niedosłuch,

- niedokształcenie mowy pochodzenia korowego,

- dysartria, anartria,

- autyzm,

- oligofazja na tle upośledzenia umysłowego,

- afazja,

- inne.

Logopeda musi więc stosować wiele metod, dostosowując je do potrzeb podopiecznych.



Jedną z metod jest komunikacja wspomagająca i alternatywna, która wprowadzana jest u dzieci z największymi problemami mowy – u dzieci niemówiących oraz u dzieci, których mowa jest niezrozumiała dla otoczenia.

W pierwszym okresie pobytu dziecka w przedszkolu prowadzona jest obserwacja, czy w okresie 3-4 miesięcy od rozpoczęcia uczęszczania do przedszkola zwiększył się zasób słów i polepszyła komunikacja z otoczeniem. Często dzieci z opóźnionym rozwojem mowy w środowisku rówieśniczym nadrabiają braki w zakresie komunikacji werbalnej i stymulowane chęcią porozumiewania się z innymi dziećmi zaczynają mówić. W ostatnim czasie w naszej placówce nastąpił taki zwrot u dziecka z hipotonią, które początkowo nie rokowało na szybki wzrost słownictwa czynnego, trafiło bowiem do przedszkola jako dziecko niemówiące, z dużymi problemami w zakresie napięcia mięśniowego, w przeciągu jednego semestru zaczęło samoistnie mówić.

Po okresie adaptacji dziecka w przedszkolu, kiedy jego stan emocjonalny jest już stabilny (dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi adaptują się zwykle nieco dłużej niż dzieci zdrowe) podsumowywane są wyniki obserwacji dziecka, do których dochodzą wywiady ze środowiskiem rodzinnym oraz z nauczycielami, mającymi na co dzień kontakt z dzieckiem. Decyzję o wprowadzeniu komunikacji wspomagającej lub alternatywnej u danego dziecka podejmuje zawsze zespół specjalistów, w którego skład wchodzą:

- logopeda,

- pedagodzy specjalni,

- psycholog,

- terapeuta SI.

Kolejnym krokiem jest rozmowa z rodzicami dziecka, w czasie której przedstawiana jest funkcja komunikacji wspomagającej bądź alternatywnej, cele oraz korzyści jej wprowadzenia.

W ciągu ostatnich kilku lat komunikacja wspomagająca bądź alternatywna została wprowadzona w naszej placówce u dzieci z następującymi zaburzeniami mowy:

- niedokształcenie mowy pochodzenia korowego (dysfazja motoryczna),

- oligofazja na tle zespołu Downa,

- anartria.

Dziecko z niedokształceniem mowy pochodzenia korowego o typie dysfazji motorycznej trafiło do naszego przedszkola w wieku czterech lat. Chłopiec porozumiewał się z otoczeniem jedynie za pomocą intuicyjnych gestów. Bardzo długo trwał okres adaptacji dziecka – ok. 4-5 miesięcy. Dziecko było wycofane, oczekiwało dużego wsparcia ze strony otoczenia, nie nawiązywało relacji z otoczeniem, na jakąkolwiek zmianę (np. wyjście z grupy na zajęcia indywidualne, podejmowanie nowych aktywności w czasie zajęć) reagowało płaczem. Po upływie ok. 6 m-cy chłopiec na zajęciach logopedycznych zaczął podejmować pierwsze próby mówienia. Były to najpierw wyrazy dźwiękonaśladowcze oraz jednosylabowe lub dwusylabowe wyrazy złożone z sylab otwartych. Już po pierwszych próbach rozbudowywania słownictwa czynnego okazało się jednak, że ze względu na rodzaj uszkodzenia występuje tu ogromny problem z utrwalaniem schematów wyrazowych i zapamiętywaniem sekwencji ruchów artykulacyjnych (problemy z kinestezją). Pierwszą potrzebą okazało się więc stworzenie pomocy dydaktycznej, dzięki której dziecko będzie miało zawsze przy sobie zestaw słownictwa podstawowego - segregator z piktogramami. Chłopiec wykorzystywał piktogramy do komunikacji z otoczeniem około roku, utrwalał przy tym umiejętności werbalizowania swoich potrzeb. Stosowanie piktogramów pozwoliło mu uwierzyć w siebie, wykazać się swoją wiedzą (dziecko było w normie intelektualnej), nawiązać lepszy kontakt ze środowiskiem rówieśników.

Kolejne przypadki, które chciałabym omówić, to dzieci z zespołem Downa, trafiające do naszej placówki jako dzieci niemówiące. Opóźniony rozwój mowy, występujący u tych dzieci, charakteryzuje się zwykle dość dużym odroczeniem w czasie. Zdarzają się przypadki, gdy dzieci trzy- lub czteroletnie wokalizują, a pięcioletnie wymawiają tylko wyrazy dźwiękonaśladowcze oraz sygnalizują podstawowe potrzeby. W przypadku tych dzieci komunikacja wspomagająca wprowadzana jest w pierwszej kolejności, po krótkim okresie obserwacji i zdiagnozowaniu umiejętności i potrzeb dziecka. Jedną z pierwszych pomocy, które dziecko dostaje, jest tablica komunikacyjna. Pozwala ona wyrazić dziecku podstawowe potrzeby, czy też preferencje zabawy lub ćwiczeń w czasie zajęć. Są to m.in. takie podstawowe potrzeby jak: chcę…, nie chcę…, podoba mi się, nie podoba, chcę iść do łazienki. Zabawy: czytanie książki, zabawa piłką, samochodem itp. Aktywności w czasie zajęć (zajęcia logopedyczne): słuchanie, naśladowanie i odgadywanie dźwięków, oglądanie i nazywanie obrazków, wykonywanie ćwiczeń oddechowych itp. Dzieci z zespołem Downa nawiązują zwykle bardzo dobry kontakt ze środowiskiem, chętnie uczą się imion dzieci z grupy oraz pań, z którymi mają kontakt w przedszkolu. Elementem niezbędnym na ich tablicach, czy też w segregatorach do komunikacji, jest umieszczenie zdjęć tych osób.

Ostatnim przypadkiem, który chciałabym opisać, jest dziewczynka z anartrią, której terapia pod moim kierunkiem rozpoczęła się w roku 2003, gdy dziecko miało 5 lat. Dziewczynka swoją drogę do korzystania z komunikacji alternatywnej rozpoczęła od zdjęć członków rodziny. Jako dziecko niemówiące miała utrudniony kontakt ze środowiskiem rówieśników w grupie, przyniesienie więc zdjęć do przedszkola bardzo ożywiło i odświeżyło jej kontakt z dziećmi, które z zainteresowaniem oglądały album i zgadywały, kto jest przedstawiony na zdjęciach. W grupie przedszkolnej i w środowisku domowym na obiektach, z których korzystała dziewczynka, pojawiły się piktogramy w celu przybliżenia dziecku znaczeń znaków podstawowych i odniesienia ich do rzeczywistości. Dzieci z grupy dziewczynki bardzo szybko nauczyły się interpretować wskazywane przez nią znaki, rzeczą codzienną było wykorzystywanie segregatora z piktogramami na zajęciach w grupie, jak i na zajęciach specjalistycznych oraz w domu. Początkowo było to segregator formatu A5.

Po pierwszym semestrze zajęć dziewczynka miała już wprowadzonych kilkadziesiąt znaków: społeczne: 4, osoby: 15, przymiotniki: 2, czasowniki: 21, rzeczowniki: 48.



Obejmowały one swym zakresem podstawowe czynności i obiekty, z którymi dziecko miało do czynienia na co dzień. Po kolejnym semestrze zajęć stan słownictwa przedstawionego za pomocą piktogramów prezentował się następująco: społeczne: 5, osoby:15, przymiotniki: 11, czasowniki: 33, rzeczowniki: 76.

Do wprowadzonych wcześniej części mowy doszły liczebniki do 10 oraz historyjki złożone z piktogramów, przedstawiające wydarzenia z życia dziecka, np. wycieczkę przedszkolną do gospodarstwa agroturystycznego, przebieg świąt wielkanocnych lub wydarzenia, które miały miejsce w domu w czasie weekendów. Dziewczynka chętnie wracała do historyjek, dzięki którym mogła podzielić się swoimi doświadczeniami i przeżyć na nowo miłe dla niej wydarzenia. Pozostałymi piktogramami dziecko posługiwało się pokazując je w określonych sekwencjach: podmiot, orzeczenie, dopełnienie, a nawet przydawka. Dziewczynka wykazywała bardzo dużo skojarzeń jeżeli chodzi o obiekty rzeczywiste i ich przedstawienia na piktogramach, szybko więc uczyła się nowych znaków i etykietowanie otoczenia stało się po prostu zbędne.

Od I 2005 r. segregator formatu A5 okazał się zbyt mały dla ciągle wzrastającego zasobu słownictwa naszej podopiecznej. Dziewczynka zaczęła się już posługiwać segregatorem formatu A4. Znaki w poszczególnych kategoriach przedstawiały się w tamtym okresie następująco: społeczne: 7, osoby: 35, przymiotniki: 21, czasowniki: 39, rzeczowniki: 172, liczebniki: 10, przyimki: 2. Ogółem: 286 znaków.

Na uwagę zasługiwał w tym momencie wzrost słownictwa z zakresu przymiotników, z których dziewczynka korzystała coraz bardziej świadomie, oraz pojawienie się przyimków, które jednak nie były wykorzystywane przez dziecko zbyt często. W ciągu kolejnego półrocza słownictwo dziewczynki zwiększyło się prawie dwukrotnie: społeczne: 7, osoby: 45, przymiotniki: 41, czasowniki: 45, rzeczowniki: 309, liczebniki: 31, przyimki 14, przysłówki: 8.


Etykietowanie piktogramów napisami pozwoliło dziewczynce lepiej przyswajać nazwy obiektów i czynności w czytaniu globalnym. Dziecko biegle poruszało się w swoim segregatorze z piktogramami, do których była również dołączona lista tytułów ulubionych bajek, imiona dzieci z grupy, z których korzystała bezbłędnie, oraz dni tygodnia. Przychodząc na zajęcia dziewczynka określała, jaki dzień tygodnia, który dzień miesiąca i jaki miesiąc mamy, a wychodząc z zajęć umawiała się na kolejne według tego samego schematu: dzień tygodnia, miesiąca i miesiąc. Zawsze przy tym pamiętała o zajęciach i pilnowała terminów.

W kolejnym roku komunikacja za pomocą piktogramów była ciągle wzbogacana o nowe słownictwo. Dziewczynka chętnie posługiwała się piktogramami, z których układała całe opisy zdarzeń lub zaplanowanych czynności. Do dotychczas wprowadzonych i rozbudowywanych o nowe słownictwo części mowy dołączyły znaki oznaczające czas teraźniejszy, przeszły i przyszły. Po przyjściu do domu, korzystając z zasobu piktogramów i zdjęć, dziecko potrafiło opowiedzieć o wydarzeniach z przedszkola. Piktogramy wzmacniały również u dziecka rozumienie wyrazów, a nawet zdań w czytaniu globalnym. Dziewczynka rozpoznawała w tym okresie w czytaniu globalnym rzeczowniki oraz czasowniki w formie osobowej. Wprowadzane i rozbudowywane miała również stosunki przestrzenne, które różnicowała za pomocą przyimków w izolacji oraz za pomocą wyrażeń przyimkowych. Nie ulega wątpliwości, że sukcesywny wzrost wykorzystywanego przez dziecko słownictwa dokonywał się przy wydatnym udziale i zaangażowaniu rodziców, którzy byli w ciągłym kontakcie z przedszkolem i systematycznie pracowali z dzieckiem w domu.

We IX 2006 r. słownictwo dziecka prezentowało się następująco: społeczne: 21, osoby: 76, przymiotniki: 48, czasowniki: 54, rzeczowniki: 394, przyimki: 14, liczebniki: 31. Ogółem: 638 znaków.

Od tego momentu dziewczynka zaczęła się także posługiwać komunikatorem Speak-Talk na 9 miejsc i 5 poziomów. Wykorzystywanie przez dziecko w codziennych sytuacjach komunikatora było dużym ułatwieniem jeżeli chodzi o rozumienie dziewczynki przez osoby, które jej dotąd nie znały. Niebywałym przeżyciem było dla dziecka zrobienie w sklepie zakupów, kiedy mogło samo poprosić o określone produkty, przywitać się i pożegnać.

Stopniowo wraz z upływem czasu dziewczynka tak się zżyła ze swoim segregatorem, zwanym „książką do mówienia”, że niemożliwe było wyjście z domu czy funkcjonowanie w przedszkolu bez tej pomocy. Obecnie dziecko kontynuuje naukę w szkole dla dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Przedstawione przeze mnie przypadki z ostatnich kilku lat świadczą dobitnie o tym, jak ważne jest wykorzystywanie komunikacji wspomagającej i alternatywnej u dzieci z problemami mowy. Nawet w przedszkolu integracyjnym, do którego dzieci z ciężkimi uszkodzeniami trafiają raczej rzadko, komunikacja ta powinna być stosowana u dzieci, które mają problemy z mową. Dzięki właściwie prowadzonej terapii dzieci z zaburzeniami mowy pokonują swoje słabe strony, nawiązują lepszy kontakt ze środowiskiem rówieśników oraz ze środowiskiem domowym. Komunikacja wspomagająca bądź alternatywna pozwala otworzyć się dzieciom na otoczenie i odwrotnie – pomóc otoczeniu dostrzec problemy dzieci. Wpływa to na lepszy rozwój emocjonalny naszych podopiecznych i służy realizacji nadrzędnego celu przedszkola: integracji.







©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna