Abc wychowania mieczysław Łobocki


Wychowanie w świetle teorii osobowości



Pobieranie 0.67 Mb.
Strona2/11
Data02.05.2016
Rozmiar0.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

W dokładniejszym rozumieniu wychowania jako procesu i wyniku oddziaływań może dopomóc nie tylko uświadomienie sobie jego cech

i celów, lecz także znajomość przynajmniej niektórych współczesnych
teorii osobowości. Każda z nich bowiem jest - jak piszą C. S. Hali
i G. Lindzey (1990, s. 25) - „[...] zbiorem założeń odnoszących się do za­
chowań człowieka", a jednocześnie umożliwiających ich wyjaśnianie
i przewidywanie. Tym samym dotyczą one podstawowych problemów
wychowania. Nade wszystko zaś pozwalają głębiej wniknąć w mecha­
nizm regulacji zachowań ludzkich oraz ukazać sygnalizowaną już złożo­
ność i relatywność procesu wychowania. W każdej z teorii osobowości
podejmuje się również próbę określenia tego, co należy rozumieć przez
osobowość. W ten sposób kreśli się pewną wizję człowieka, o którego
warto i trzeba zabiegać także w procesie wychowania. Jako przykład po­
daję założenia trzech kategorii teorii osobowości i ukazuję wynikające
z nich konsekwencje dla organizowania procesu wychowania. Są to: teo­
rie behawiorystyczne, teorie o orientacji humanistycznej i teorie psycho­
społeczne.

Wśród teorii behawiorystycznych wymienia się jedną w wersji skrajnej i kilka w wersji wzmiankowanej. Teoria w wersji skraj­nej powstała jako pewnego rodzaju przeciwwaga klasycznej psychologii introspekcyjnej. Według jej twórcy J. B. Watsona, przeżycia wewnętrzne jednostki są jej sprawą osobistą i jako takie nie powinny interesować in­nych, co więcej może nawet w ogóle one nie istnieją. Wszelkie zachowa­nie człowieka jest w istocie rzeczy jedynie reakcją na bodźce z zewnątrz, tj. na środowisko lub otoczenie. Bodźcami tymi mogą być pojedyncze bodźce lub pewien ich układ. Są to zazwyczaj rzeczy, zjawiska, zdarze­nia i ludzie, z którymi jednostka ma bezpośrednią styczność. Bodźce te (S) wyznaczają reakcje czy też sposoby zachowania (R). Tak więc myśl przewodnia teorii behawiorystycznej, w jej skrajnej wersji, jest niezwy-



34

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

35


kle prosta. Sprowadza się do formuły S-R, mówiącej o bezpośrednim wpływie bodźca lub konfiguracji bodźców na reakcje jednostki. Formule tej nadaje się postać: R = f(S), co oznacza, iż reakcja (R) jest funkcją (f) bodźca lub całego zespołu bodźców (S). Przyjmuje się, że zachodzące między bodźcem a reakcją powiązania mają charakter mechaniczny. Czyli znając rodzaj bodźców, z łatwością można przewidzieć reakcje, i odwrotnie - staranne zidentyfikowanie reakcji pozwala wnosić o spe­cyfice bodźców. Wyklucza się tu wszelkie wpływy pośrednie między bodźcem a reakcją, czyli zmienne pośredniczące czy kontekstowe. Uzna­je się jedynie działanie bodźców (zmiennych niezależnych) i podlegające ich oddziaływaniu reakcje (zmienne zależne).

Wychowanie - zgodnie z radykalną wersją teorii behawiorystycz-nej - jest jedynie bezpośrednim oddziaływaniem wychowawcy na wychowanka, polegającym na jawnym kierowaniu jego rozwojem, nieuwzględnianiu i wręcz lekceważeniu przysługującego mu prawa do własnej aktywności i samodzielności. Rozumiane w ten sposób wychowanie usprawiedliwia wszelkie przejawy manipulacji i indo­ktrynacji w wywieraniu wpływu na dzieci i młodzież. Dlatego też teoria behawiorystyczna w skrajnej wersji spotkała się z ostrą kryty­ką. Różni ludzie różnie reagują na te same bodźce, ten sam człowiek reaguje odmiennie na identyczny bodziec w zależności od okolicznoś­ci i czasu jego oddziaływania. Podobnie i w wychowaniu: ta sama metoda oddziaływania może okazać się skuteczna wobec jednych, a wręcz niepożądana wobec drugich.

Podaną prawidłowość zdają się dostrzegać, w ograniczonym wpraw­dzie stopniu, rzecznicy teorii behawiorystycznych w wersji umiarkowa­nej. Należą do nich m.in. C. Hull, R. R. Sears, J. Dollard, N. R. Miller, O. H. Mowrer, J. Wolpe i A. Bandura. Doceniali oni wpływ wspomnia­nych zmiennych pośredniczących między obserwowalnymi bodźcami i reakcjami, a więc pomiędzy oddziaływaniem wychowawczym a zacho­waniem dzieci i młodzieży. Stąd też opowiadali się za modyfikacją i zła­godzeniem głoszonej przez skrajnych behawiorystów formuły S-R. Na­dali jej następujące brzmienie: S-O-R, gdzie O oznacza zmienne pośred­niczące. Głosili jednocześnie, iż w zasadzie wszystkie reakcje ludzi są nabyte, czyli podlegają procesowi uczenia się. Dotyczy to zarówno za­chowań przystosowawczych, jak i nieprzystosowawczych. Tylko nielicz­ne z nich podlegają wpływowi czynników dziedzicznych i rozwojo-

wych. Główną przyczynę zachowań człowieka behawioryści upatrywali w jego otoczeniu, i to przede wszystkim dzięki procesowi uczenia się.

Szczególną rolę przywiązywano do tzw. warunkowania instrumen­talnego, polegającego na stosowaniu wzmocnień pozytywnych lub ne­gatywnych. Pierwsze z nich obejmują takie oddziaływania, które zwię­kszają tendencję do powtórzenia spontanicznie lub celowo zaistniałych reakcji pożądanych; przybierają one formę pochwały i uznania oraz na­gradzania materialnego lub innych sposobów gratyfikacji. Wzmocnienia negatywne stosowane w chwili występowania zachowań niepożąda­nych mają na celu ich zanikanie, przejawiają się w formie nagany lub ka­ry. Słowem, warunkowanie instrumentalne w procesie uczenia się pole­ga na odpowiednim manipulowaniu wzmocnieniami pozytywnymi lub negatywnymi, czyli, najogólniej mówiąc, nagrodami lub karami, przy czym zdecydowanie preferuje się wzmocnienia pozytywne. Zakłada się również, iż brak tego rodzaju wzmocnień wyzwala tendencję do zanika­nia wyuczonej reakcji.

Zgodnie z ogólnymi założeniami teorii behawiorystycznych w wersji umiarkowanej wychowanie polega więc głównie na manipulacji wzmocnieniami (nagrodami i karami) w celu sterowania zachowaniami wychowanków i ich modyfikowania. Przy czym wyraźnie preferuje się wzmocnienia pozytywne i stwierdza, że stosowanie kar w procesie wy­chowawczym raczej nie eliminuje zachowań niepożądanych, a jedynie tłumi je lub zahamowuje na pewien czas. Co gorsza - dzieci i młodzież, aby uniknąć przykrych dla nich wzmocnień negatywnych, mogą postę­pować nadal aspołecznie, lecz w sposób trudniejszy do wykrycia.

Niemniej rzecznicy teorii behawiorystycznych są przekonani o nie­ograniczonych wręcz możliwościach oddziaływań wychowawczych. Mówi się nawet o tzw. inżynierii behawiorystycznej lub technologii za­chowania i kształcenia możliwej do zastosowania w szkole. Oczekiwano nawet zrewolucjonizowania procesu uczenia się dzięki stworzonej przez żarliwego behawiorystę B. F. Skinnera metodzie dydaktycznej, nazwanej nauczaniem programowanym. Wiele obiecywano sobie też po techni­kach terapii behawioralnej, np. technice odwrażliwiania (desensitization) i modelowania (modeling).

Nie ulega wątpliwości, iż wychowanie w świetle teorii behawiorysty­cznych nabrało wymiaru bardziej skonkretyzowanego i uproszczonego. Wiernie oddaje również to, co mieści się w tradycyjnym pojmowaniu



36

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

37


pracy wychowawczej. Mianowicie podkreśla możliwość jej dokładnego zaprogramowania, zgodnie z przyjętymi z góry celami wychowania, i uwypukla konieczność systematycznych oddziaływań w postaci nagra­dzania lub karania. Dlatego ujemną stroną tak rozumianego wychowa­nia jest przesadne kierowanie zachowaniem dzieci i młodzieży oraz bez­krytyczne podporządkowywanie ich wymaganiom dorosłych, a tym sa­mym uniemożliwianie im ich aktywności i samodzielności. Praktyczne zalecenia teorii behawiorystycznych pozwalają jedynie na modyfikację zewnętrznych zachowań (nawyków) wychowanków i wyraźnie utrud­niają podmiotowe ich funkcjonowanie. Zmierzają do kształtowania czło­wieka raczej reaktywnego niż prawdziwie twórczego, odpowiedzialne­go i wyzwolonego spod jarzma przesadnej kontroli zewnętrznej.

W innym świetle ukazują wychowanie teorie osobowości o orien­tacji humanistycznej. Powstały one jako pewnego rodzaju pro­test przeciwko uznawanej przez rzeczników teorii behawiorystycznych koncepcji człowieka reaktywnego (człowieka robota) oraz przeciwko pesymistycznemu i pełnemu rozpaczy poglądowi na człowieka głoszo­nemu przez zwolenników teorii psychoanalitycznych (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1990). Nawiązują też wyraźnie do założeń fenomenologii, będącej opisem tego, co jest w bezpośrednim doświadczeniu badacza, i postulującej raczej rozumienie niż wyjaśnienie badanego zjawiska. Re­prezentantami owych teorii są m.in. A. H. Maslow, C. R. Rogers i F. S. Perls. Każdy z nich stworzył własną teorię osobowości, jednak większość głoszonych przez nich twierdzeń wzajemnie się uzupełnia i wzbogaca.

Rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej - zgodnie z podzielany­mi przez nich założeniami fenomenologii - są zgodni zwłaszcza w spo­sobie widzenia natury człowieka, egzystencji i odpowiedzialności. We­dług nich, człowiek jest z istoty swej jednostką aktywną i samodzielną, a nie bezwolnie ulegającą wpływom środowiska fizycznego i społeczne­go, oraz podatną jedynie na zachowanie reaktywne i operatywne, jak za­kłada się w teoriach behawiorystycznych. Każdy człowiek jest podmio­tem działania, odpowiedzialnym za kierowanie własnym życiem i zdol­nym do decydowania o swoim losie. Dlatego odrzucają wszelkie próby degradowania człowieka do roli przedmiotu, i to bez względu na sto­pień jego dojrzałości umysłowej i społecznej, pochodzenie socjalne, po­glądy. Twierdzą, iż jednostka ludzka ma prawo i obowiązek ponoszenia

odpowiedzialności za własny rozwój oraz aktualizowanie drzemiących w niej możliwości. Może więc i powinna ona świadomie wpływać na co­raz bardziej dojrzały i pełny kształt swego życia. Efekt taki uzyskuje dzięki procesowi samorealizacji (self-actualization), stanowiący wrodzoną cechę człowieka. I w ogóle jest ona z natury dobra. Zła staje się wskutek odejścia od samoaktualizacji, co z kolei jest zwykle wynikiem wadliwe­go uczenia się i przesadnego poddawania się mechanizmom obronnym (Ph. Newcomer, 1980, s. 45 i nast.). Niedosyt lub brak samorealizacji mo­że być nawet źródłem poważnych zaburzeń w zachowaniu. Powodem tych zaburzeń jest także uświadomienie sobie swej faktycznej lub iluzo­rycznej izolacji społecznej i poczucie własnej bezwartościowości.

Innym ważnym założeniem teorii o orientacji humanistycznej jest twierdzenie, że jednostka jest sterowana głównie przez własny sposób postrzegania zarówno samej siebie, jak i swego otoczenia. Zachowanie jej jest zatem zdeterminowane w szczególności przez obraz, wizerunek, wiedzę, opinię lub poglądy, jakie ma o świecie wewnętrznym (własnym „ja") i świecie zewnętrznym (otoczeniu). Stąd aby skutecznie pomóc człowiekowi, postuluje się koncentrowanie nie tyle na jego otoczeniu, ile na nim samym. Chodzi więc zwłaszcza o poznanie, jakim obrazem sie­bie samego on dysponuje oraz jak postrzega rzeczy, zjawiska, ludzi, wartości. Znaczy to, że w postępowaniu z pacjentem lub wychowan­kiem zaleca się patrzeć na nich z ich własnego punktu widzenia, tj. nieja­ko ich własnymi oczami1. Pomóc im bowiem można przede wszystkim przez umożliwienie zmiany ich dotychczasowego sposobu postrzegania siebie i otoczenia.

Ponadto w teoriach o orientacji humanistycznej - utożsamiających się z podejściem fenomenologicznym - zakłada się, iż o wartości człowieka decyduje nie to, czym był on w przeszłości lub czym stać się może w przyszłości, lecz to, czym jest aktualnie. Zasadnicze jego zadanie pole­ga więc na aktualizowaniu tkwiących w nim możliwości. Tymczasem realizuje on - zgodnie z przypuszczeniem F. S. Perlsa - ukryte w nim możliwości zazwyczaj tylko w 10-20%. W ich odkryciu i wykorzystaniu można mu pomóc, ale nie przez bezpośrednią ingerencję w formie pou-



1 Wielce pomocna w postrzeganiu innych z ich własnego punktu widzenia jest empatia, do której rzecznicy teorii o orientacji humanistycznej przywiązują szczególną wagę (por. C. R. Rogers, 1980, s. 140-163).

38

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

39



czania, namawiania, wymuszania lub doradzania, lecz przez stwarzanie odpowiednich warunków sprzyjających samorealizacji. Służy temu w szczególności pomaganie człowiekowi „[...] w stawaniu się bardziej świadomym tego, co robi, w staniu się tym, kim naprawdę jest". Przy czym podkreśla się, iż nikt nie może bardziej pomóc człowiekowi niż on sam, ponieważ „[...] jest centrum egzystencji i najważniejszą istotą na świecie dla samego siebie" (J. Mellibruda, 1986, s. 302).

Poglądy rzeczników teorii o orientacji humanistycznej zdecydowanie przeciwstawiają się tradycyjnemu pojmowaniu wychowania. Stanowi ono przede wszystkim oddziaływanie o charakterze stymulującym czy inspirującym. Wyklucza się jego charakter interwencyjny i w nadmiarze intencjonalny. Skoro człowiek jest z natury dobry, to nie zachodzi konie­czność ścisłego programowania jego zachowań lub bezpośredniego kie­rowania jego rozwojem. Każdemu z ludzi, poczynając od małych dzieci, a kończąc na dorosłych, przysługuje prawo do indywidualnego rozwo­ju. Wychowanie - jak podkreśla C. R. Rogers - ma jedynie dopomóc stać się osobą w pełni funkcjonującą (fully functioning person), otwartą na no­we doświadczenia, o poczuciu własnej wartości, utrzymującą poprawne stosunki z innymi ludźmi, nie poddającą się łatwo reakcjom obronnym i świadomą tego, co robi. Tak więc ideałem człowieka, o jakiego warto zabiegać w procesie wychowania, jest człowiek o wysokim stopniu świadomości, niezależny, nastawiony w większym stopniu na eksplora­cję swej przestrzeni wewnętrznej niż świata zewnętrznego, odnoszący się z lekceważeniem do dogmatów głoszonych przez autorytety i do konformizmu (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1990, s. 363 i 365). W ten spo­sób zwolennicy teorii o orientacji humanistycznej starają się przeciwsta­wić tradycyjnemu wychowaniu, które - według nich - depersonalizuje dzieci i młodzież, nie pozwala rozwijać się zgodnie z drzemiącymi w nich możliwościami i wręcz uniemożliwia proces samorealizacji, bę­dący warunkiem sine qua non pełnego ich rozwoju.

Zasługą teorii o orientacji humanistycznej jest nie tylko ostra krytyka wychowania o charakterze na wskroś interwencyjnym, lecz również próba stworzenia własnej koncepcji dotyczącej pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Ostatnio mówi się nawet o tzw. pedagogice humanistycznej, nawiązującej bezpośrednio do założeń psychologii humanistycznej. Są także znane różne kierunki pedagogiki humanistycz­nej, jak np. antypedagogika (H. Schoenebeck, 1989) i pedagogika Gestalt

(O. A. Burow, 1991). Każdą z nich znamionuje pewna osobliwość w gło­szonych poglądach na temat wychowania. Wszystkie jednak są na ogół zgodne z ogólnymi założeniami zwłaszcza teorii C. R. Rogersa, która wydaje się najbardziej reprezentatywna dla pozostałych teorii o orienta­cji humanistycznej. Według niej - najogólniej biorąc - wychowanie jest niedyrektywnym postępowaniem z wychowankami. Oznacza to, iż wy­chowawca nie narzuca im niczego i nie wymusza posłuszeństwa. Roz­wój ich uzależnia od samorealizacji, czyli osobistego zaangażowania się w proces stawania się coraz bardziej dojrzałym pod względem emocjo­nalnym, umysłowym i społecznym. Wychowawca ułatwia to wycho­wankom przez ich akceptację i rozumienie empatyczne oraz zachowanie się wobec nich w sposób autentyczny. Dużą wagę przywiązuje się do indywidualnych i zespołowych kontaktów z wychowankami. Przybiera­ją one formę spotkań, których istotę dobrze oddaje wyrażenie: „[...] bycie ze sobą nawzajem" (L. Grzesiuk, 1996, s. 215). Wychowawca pełni w nich rolę partnera „facylitatora", a więc nie występuje w roli eksperta lub „wszystkowiedzącego", jak ma to zwykle miejsce w warunkach wy­chowania tradycyjnego.

Zarysowane poglądy o wychowaniu pozwalają przede wszystkim spojrzeć na wychowanka jako na osobę zasługującą na bezwarunkową akceptację, mimo różnych jego niedoskonałości. Wskazują, że w organi­zowanym przez nas wychowaniu możemy przede wszystkim sprzyjać procesowi samorealizacji dzieci i młodzieży, mieć do nich zaufanie i pozwolić rozwijać się im samym, skoro natura obdarzyła ich niezwy­kłymi wprost zdolnościami zdrowego i twórczego rozwoju.

Jeszcze inne spojrzenie na wychowanie umożliwiają teorie psy­chospołeczne, których typowymi przedstawicielami są: A. Adler, E. Fromm, K. Horney i H. S. Sullivan. Każdy z nich stworzył własną teo­rię osobowości, ale łączy ich przekonanie o tym, że na kształtowanie osobowości szczególny wpływ mają nie tyle czynniki biologiczne, jak to podkreślali np. S. Freud i C. G. Jung, ile uwarunkowania społeczne. Róż­nią się oni także sposobem wyeksponowania określonych aspektów owych uwarunkowań. Na przykład A. Adler, mówiąc o nich, ma na myśli całe społeczeństwo, którego częścią składową jest jednostka. Nato­miast E. Fromm kładzie nacisk na strukturę społeczeństwa i-działające w nim siły. K. Horney koncentruje się na stosunkach społecznych mię­dzy rodzicami i dziećmi. H. S. Sullivan interesuje się stosunkami mię-



40

I. Podstawowe problemy wychowania

4. Wychowanie w świetle teorii osobowości

41



dzyludzkimi w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i wieku dorastania. Wszyscy zaś doceniają istnienie pewnych wrodzonych predyspozycji, a więc nie uzależniają rozwoju człowieka wyłącznie od uwarunkowań społecznych, chociaż przywiązują do nich wielką wagę. Twierdzą na przykład, że lęk nie jest predyspozycją wrodzoną, lecz wytworem inter­akcji społecznych. W każdym razie uważają, że człowiek jest istotą spo­łeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od nich w dużej mierze zależną; o jego zachowaniu decyduje najczęściej sytuacja społeczna, z ja­ką spotyka się on w rodzinie, w szkole, czy zakładzie pracy. Specjalny nacisk kładą na interakcje, w jakie jest uwikłana jednostka w swym śro­dowisku społecznym. Są to różnego rodzaju oddziaływania, przybierają­ce często formę wzajemnego porozumiewania się. Słowem, jednostka podlega różnym wpływom stosunków międzyludzkich.

Przemożny wpływ stosunków międzyludzkich na zachowanie czło­wieka podkreśla się szczególnie w teorii interpersonalnej H. S. Sullivana, zaliczanej do jednej z podstawowych teorii psychospołecznych. Zgodnie z jej założeniami, głównym czynnikiem rozwoju człowieka są stosunki interpersonalne. Każdy z ludzi pozostaje z nimi w bezpośredniej lub pośredniej łączności. „Nawet pustelnik, który wyrzekł się społeczeń­stwa, zabiera ze sobą do puszczy wspomnienia o dawnych osobistych związkach, wpływających nadal na jego sposób myślenia i postępowa­nia" (C. S. Hall, G. Lindzey, 1990, s. 172). Chodzi tu szczególnie o stosun­ki międzyludzkie istniejące w środowisku, w jakim się jednostka aktual­nie znajduje. Mówi się nawet o sytuacji interpersonalnej, którą dziecko tworzy najpierw wespół z rodzicami, później z rówieśnikami i dorosły­mi. Od stopnia zażyłości lub dezintegracji tych stosunków zależy - jak twierdzi H. S. Sullivan - nie tylko doraźne postępowanie jednostki, ale także sposób widzenia przez nią innych ludzi i siebie samej.

Charakter interpersonalny mają - według H. S. Sullivana - nawet ta­kie formy psychiczne, jak: spostrzeganie, myślenie, zapamiętywanie i marzenia senne, które zwykle odzwierciedlają kontakty z innymi ludźmi. Charakter taki przysługuje w szczególny sposób interakcjom werbalnym. W związku z nimi H. S. Sullivan postuluje konieczność otwartej i szczerej wymiany opinii i stanowisk podczas wzajemnego porozumiewania się. Domaga się też wymiany adekwatnie rozumianej, to jest bez nasuwających się domysłów i wątpliwości. Często bowiem niewłaściwe rozumienie ukrytego sensu przekazanego komunikatu pro-

wadzi do wzajemnych konfliktów i związanych z tym stanów lękowych, które H. S. Sullivan uważa za najbardziej destruktywną siłę w stosun­kach interpersonalnych i główne źródło zaburzeń w zachowaniu czło­wieka. Toteż w trosce o pozytywny wpływ stosunków międzyludzkich na rozwój człowieka wielką wagę przywiązuje autor ów do zapewnie­nia poczucia bezpieczeństwa. Uważa je za nieodzowny warunek pra­widłowego rozwoju każdej jednostki.

Ciekawe jest również stanowisko E. Fromma w sprawie roli, jaką od­grywają w życiu człowieka jego kontakty z innymi ludźmi. Poza tymi kon­taktami człowiek czuje się samotny i wyobcowany. Zauważa się to już u dzieci, które w oderwaniu od rodziców czują się samotne i bezradne. Na­wet niewolnik, który odzyskał wolność, może poczuć się osamotniony, gdy będzie przeżywać niedosyt kontaktów z innymi ludźmi. Dawniej należał do kogoś i czuł się związany z innymi, mimo że był niewolnikiem.

Może temu zapobiec nawiązywanie więzi z innymi w duchu miłości i wspólnej pracy bądź okazywanie uległości wobec władzy i podporząd­kowanie się społeczeństwu. W pierwszym przypadku ludzie przyczy­niają się do tworzenia lepszego społeczeństwa, a w drugim nakładają na siebie nowe ograniczenia (E. Fromm, 1970). W ogóle E. Fromm przywią­zuje duże znaczenie do więzi między ludźmi, opartych na uczuciu mi­łości twórczej (productive love), którą wiąże między innymi z szacunkiem i rozumieniem dla innych oraz okazywaną im opiekuńczością. Miłość ta wynika - jego zdaniem - z naturalnej potrzeby człowieka wzniesienia się ponad zwierzęcą naturę, która obok natury ludzkiej, jest w nim stale obecna. Społeczeństwo nie zaspokajające w sposób wystarczający po­trzeby miłości jest społeczeństwem chorym, w którym jednostkę traktuje się jako przysłowiowego robota.

Na poczucie osamotnienia i bezradności, jako destruktywny czynnik zachowań ludzkich, zwraca uwagę również K. Horney. Łączy się ono -jej zdaniem - z brakiem' u ludzi poczucia bezpieczeństwa i jest źródłem wzmożonego lęku. Pozbawienie, zwłaszcza dzieci, poczucia bezpieczeń­stwa i nadmiar przeżywanego przez nich lęku wzmagają u nich tenden­cję do odsuwania i izolowania się od ludzi lub wręcz niechętnego i wro­giego występowania przeciwko nim. Stąd w trosce o prawidłowy roz­wój dzieci K. Horney postuluje zapewnienie im poczucia bezpieczeń­stwa, a więc obdarzanie ich miłością, szacunkiem, zaufaniem, wyrozu-miałością i serdecznością, szczególnie w środowisku rodzinnym.

42

I. Podstawowe problemy wychowania




Zgodnie z zasygnalizowanymi założeniami różnych teorii psychospołe­cznych, zachowania ludzkie nie dają się zrozumieć w izolacji od szerszego tła warunków społeczno-kulturowych. Postępowanie jednostki, jako istoty społecznej, jest często ubocznym produktem owych uwarunkowań.

Z zasygnalizowanych założeń teorii psychospołecznych wynikają ważne wnioski dla osobliwego rozumienia wychowania. Przede wszy­stkim nie jest ono - jak sugerują owe założenia - odosobnionym czynni­kiem rozwoju człowieka. Na rozwój ten bowiem znaczący wpływ wy­wierają także warunki życia społecznego, w jakich żyją dzieci i mło­dzież. Warunki te mogą bądź sprzyjać procesowi wychowania, bądź wyraźnie go ograniczać lub wręcz wpływać na niego destruktywnie. Dlatego nie jest obojętne, w jakim środowisku społecznym odbywa się proces wychowania: jeśli uczeń sprawia kłopoty w szkole, to prawdopo­dobnie przyczyny tego tkwią w środowisku pozaszkolnym, najczęściej w rodzinie. Stąd też nierzadko procesowi oddziaływań wychowawczych należałoby poddać nie tylko trudnego ucznia, lecz także jego rodziców. Skuteczność wychowania zależy też od stopnia zaspokajania indywidual­nych potrzeb psychicznych wychowanków, zwłaszcza potrzeby bezpie-czeństwa przynależności i miłości. Samo wychowanie - zgodnie z założe­niami teorii psychospołecznych - polega w szczególności na odpowiednim organizowaniu współżycia i współdziałania dzieci, młodzieży i dorosłych, czyli na zabieganiu o poprawne stosunki interpersonalne, o interakcje w formie porozumiewania słownego i bezsłownego.

Trzy zarysowane kategorie teorii osobowości - teorie behawiorysty-czne, humanistyczne i psychospołeczne - nie wykluczają się wzajemnie. Żadna z nich nie wyjaśnia jednak w pełni szczególnej złożoności procesu wychowania. Każda bowiem odnosi się zaledwie do niektórych jego aspektów i szczególnych sytuacji wychowawczych. Nie wydaje się też, iż wszystkie one obejmują cały proces wychowania. Niewątpliwie wiele mają do powiedzenia w tym zakresie także inne teorie osobowości, jak wspomniane teorie psychoanalityczne, a także teoria K. Lewina, teoria G. W. Allporta i teoria organicystyczna (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1990). Znajomość ich może niewątpliwie pogłębić naszą wiedzę o wy­chowaniu. Nie sposób jednak opowiedzieć się wyłącznie za jedną z nich. Groziłoby to z pewnością ubezwłasnowolnieniem w sposobie patrzenia na proces wychowawczy, który jest prawdopodobnie bardziej skompli­kowany, niż jest w stanie ukazać to jedna tylko teoria osobowości.

II. Środowiska społeczne

i ich znaczenie dla wychowania

Każdy wychowawca chciałby z pewnością wiedzieć nie tylko, czym z istoty swej jest wychowanie oraz jakie są jego cele i zadania, lecz także i to, jakie środowiska społeczne współuczestniczą w procesie wycho­wawczym. Wśród środowisk tych, zwanych również instytucjami opieki i wychowania, wyróżnia się środowiska (instytucje) naturalne i intencjo-nalne. Do pierwszych zalicza się przede wszystkim rodzinę, a do dru­gich - przedszkola, szkoły, internaty, domy dziecka, pogotowia opie­kuńcze, domy kultury i inne (por. E. Trempała, 1976, s. 24-27).

Szczególną rolę w kształtowaniu postaw dzieci i młodzieży odgrywa­ją rodzina i grupy rówieśnicze. Stanowią one dwa podstawowe środowi­ska wychowawcze, których wpływ daje znać o sobie także w zachowa­niu wychowanków na terenie środowisk wychowania intencjonalnego.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna