Abc wychowania mieczysław Łobocki


Środowiska naturalne Rodzina



Pobieranie 0.67 Mb.
Strona3/11
Data02.05.2016
Rozmiar0.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

1. Środowiska naturalne Rodzina

Najbardziej doniosłą z wychowawczego punktu widzenia instytucją opieki i wychowania jest rodzina (por. F. Adamski, 1984; J. Rembowski, 1966). Stanowi ona pierwotną i podstawową grupę społeczną.

Rodzina spełnia kilka doniosłych funkcji, rozumianych jako pier­wszoplanowe jej zadania na rzecz swych członków i społeczeństwa. Ist­nieją różne klasyfikacje funkcji rodziny (por. F. Adamski, 1984, s. 49-51; Z. Tyszka, 1979, s. 60). Szczególnie przydatna dla ich zrozumienia wyda­je się klasyfikacja M. Ziemskiej (1980, s. 233-252). Wyróżnia ona: funkcję prokreacyjną, zapewniającą społeczeństwu ciągłość biologiczną i zaspo-

44

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

1. Środowiska naturalne

45


kajającą potrzeby seksualne małżonków; funkcję zarobkową, decydującą

o zaspokajaniu niezbędnych środków utrzymania rodziny; funkcję usłu-


gowo-opiekuńczą w stosunku do członków rodziny; funkcję socjalizują­
cą, to jest przekazywanie dzieciom języka, wzorów kulturowych, norm
moralnych, obyczajowych, obejmującą proces adaptacji małżonków do
przyjętych na siebie ról rodzinnych; funkcję psychologiczną, czyli wy­
miany emocjonalnej lub ekspresji uczuć, rozumienia i uznania, której ce­
lem jest zapewnienie członkom rodziny zdrowia psychicznego.

Nie wszystkie rodziny spełniają swe funkcje w jednakowym stopniu. Zależy to często od konfiguracji rodzinnej, to znaczy rodzaju rodziny. Najbardziej optymalne warunki dla spełnienia swych funkcji ma rodzina pełna, składająca się z dwojga rodziców i dzieci, połączonych ze sobą sil­ną więzią emocjonalną, w której przestrzega się społecznie uznawanych zasad, norm, wartości, ideałów. Wszystkie pozostałe rodziny mają mniej korzystne warunki dla sprawowania funkcji rodzinnych. Należą do nich - zgodnie z klasyfikacją przyjętą przez St. Kowalskiego (1986, s. 141

i nast.) i N. Han-Ilgiewicz (1960, s. 75 i nast.):


  • rodziny rozbite wskutek trwałej nieobecności kogoś z rodziców
    w wyniku rozwodu, separacji, dezercji, a niekiedy z powodu śmierci al­
    bo wyjazdu za granicę;

  • rodziny zrekonstruowane przez zawarcie po ich rozbiciu nowego
    lub kolejnego małżeństwa albo też przez adoptowanie nowego dziecka;

  • rodziny zdezorganizowane (rozbite wewnętrznymi niepowodze­
    niami), których członkowie pozostają ze sobą niemal w permanentnych
    konfliktach; przyczyną dezorganizacji może być: alkoholizm, wzajemna
    niechęć, podejrzliwość;

  • rodziny zdemoralizowane, pozostające w konflikcie z prawem lub
    z sąsiadami, co nie wyklucza bliskich i serdecznych kontaktów między
    poszczególnymi członkami rodziny;

  • rodziny zastępcze, oparte na więzi współżycia z dziećmi i stałej tro­
    ski o ich rozwój, w warunkach braku więzi biologicznej z nimi, oraz ro­
    dziny adopcyjne, których celem jest zapewnienie dziecku takich samych
    praw, jakie przysługują dzieciom z racji ich pokrewieństwa z rodzicami.

Wymienione typy rodzin niepełnych nierzadko pociągają za sobą ujemne skutki pod względem wychowawczym. Na przykład w rodzi­nach zrekonstruowanych dochodzi często do zaburzeń w stosunkach interpersonalnych między naturalnymi i przybranymi rodzicami a dzieć-

mi, a także między rodzeństwem pochodzącym z pierwszego i drugiego małżeństwa. W przypadku rodzin zdezorganizowanych powstaje klimat wzajemnej nieufności i wrogości, niekiedy zawiści i odwetu; z rodzin tych rekrutuje się duża liczba uczniów drugorocznych. Najgroźniejsze skutki dla wychowania powodują rodziny zdemoralizowane; są one po­ważną przyczyną niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży. Naj­mniej kłopotów wychowawczych sprawiają rodziny zastępcze i ad­opcyjne. Mówi się, że kompensują one braki, na jakie były narażone dzieci w domach dziecka.

Kompensacja tego rodzaju jest możliwa także we wszystkich pozo­stałych rodzinach niepełnych, zwłaszcza dzięki okazywaniu dzieciom pożądanych z wychowawczego punktu widzenia postaw rodzicielskich i unikaniu przez rodziców błędów wychowawczych. Niestety, w wielu rodzinach mamy do czynienia z fatalnymi błędami wychowawczymi i postawami nie sprzyjającymi prawidłowemu rozwojowi dzieci i mło­dzieży. Do postaw tych - zgodnie z typologią M. Ziemskiej (1973) - nale­żą: postawa nadmiernie chroniąca dziecko, postawa przesadnej koncen­tracji uczuciowej na dziecku i postawa nadmiernego dystansu lub nie­chęci, a niekiedy jawnej wrogości. Niezależnie od tego, jakie niepożąda­ne postawy okazują rodzice i jakie popełniają oni błędy wychowawcze, „[...] rodzina odgrywa w stosunku do dziecka rolę niwelatora wstrzą­sów, filtru i pomostu" (W. D. Wall, 1960, s. 38) i z pewnością pozostanie najważniejszym środowiskiem wychowawczym, wywierającym na dziecko ogromny wpływ, którego konsekwencje ponosi ono przez całe niemal życie. Dlatego sprawą wielkiej wagi jest troska o to, aby rodzina funkcjonowała normalnie, stwarzając dobre warunki wielostronnego rozwoju dzieci i młodzieży.

Grupy rówieśnicze

Grupa rówieśnicza stanowi niewielką liczbę osób pozostających ze sobą w bezpośrednich kontaktach i mających poczucie swej odrębności grupowej oraz wspólnie podzielane wartości (por. Z. Skorny, 1987, s. 45). Ponadto charakterystyczną cechą nieformalnych grup rówieśni­czych jest spontaniczny sposób ich powstawania, a więc nie są one przez nikogo świadomie i celowo organizowane. Powstają w wyniku wzaje­mnego poznania i porozumienia się, czyli w warunkach interakcji (wza-



46

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

1. Środowiska naturalne

47


jemnych oddziaływań). Obejmują przeważnie osoby o podobnych upo­dobaniach i zainteresowaniach.

Nieformalne grupy rówieśnicze są złożone przeważnie z dzieci lub młodzieży mieszkających w bliskim sąsiedztwie. Łączy ich przede wszy­stkim przebywanie razem i możliwość przyjemnego spędzania czasu wolnego, który najczęściej przeznaczają na wspólne zabawy. Nieformal­ne grupy rówieśnicze powstają również na terenie szkoły, zwłaszcza w poszczególnych klasach szkolnych.

O wyraźnych oznakach zapoczątkowania życia grupowego mówi się dopiero w przypadku dzieci 6-letnich. Poczynając od tego wieku, dzieci - wolą niejednokrotnie swych rówieśników, jako towarzyszy wspólnych zabaw, niż dorosłych lub dzieci dużo od siebie starsze lub młodsze. Ale mniej więcej ód dziesiątego roku życia tworzące się grupy rówieśnicze charakteryzuje nadal stosunkowo luźna więź grupowa. „Dzieci w tym wieku - jak pisał A. Kamiński (1966, s. 92) - czują potrzebę grupowania się, poddają się ślepo prawidłom zabawy, nie umieją jednak jeszcze współdziałać, nie są zdolne do dłuższych wysiłków". Dopiero od dzie­siątego roku życia pojawia się u dzieci wyraźna tendencja do zrzeszania się w grupy. W tym wieku wykazują one silną potrzebę przynależności do grupy rówieśniczej, a tym samym potrzebę bycia akceptowanymi i uznawanymi przez swych rówieśników. W ten sposób pragną niejako usankcjonować swą samodzielność i niezależność od rodziców i osób dorosłych w ogóle.

Nieformalna grupa rówieśnicza - podobnie jak każda inna grupa społeczna - stanowi dynamiczny układ zachodzących w niej procesów i zjawisk grupowych. Należą do nich: cele i normy grupowe, struktura społeczna, przywództwo i spoistość. Wszystkie wymienione procesy i zjawiska powstają przeważnie w wyniku wzajemnych oddziaływań na siebie członków danej grupy, w szczególności ich bezpośredniego konta­ktowania się ze sobą i obopólnego porozumiewania się twarzą w twarz.

Cele nieformalnych grup rówieśniczych są wyrazem upodobań i zainteresowań zrzeszonych w nich chłopców i dziewcząt. Przyświeca im najczęściej zamiar wspólnego bawienia się i przebywania razem. U chłopców przejawia się to w grze w piłkę nożną, chodzeniu na mecze i wyprawach poza obręb miejsca zamieszkania, u dziewczynek - w ba­wieniu się lalkami, zajmowaniu się grą „w gumę" i słuchaniu ulubio­nych piosenek. Istotnym celem grupy rówieśniczej, zwłaszcza starszej

młodzieży, mogą być rozmowy i dyskusje na tematy dotyczące spraw życia codziennego, wydarzeń w regionie, kraju i świecie, jak i zagadnień związanych z techniką, kulturą, religią. O potrzebie uczestnictwa w gru­pie może decydować wspólne odrabianie lekcji, kolekcjonowanie znacz­ków pocztowych, odbywanie rajdów rowerowych albo przynależność do takiej samej organizacji młodzieżowej. W każdym razie cele niefor­malnych grup rówieśniczych wynikają z reguły z odczuwanych przez dzieci i młodzież potrzeb psychospołecznych i konkretnych sytuacji ży­ciowych.

W toku interakcji, jaka ma miejsce w każdej grupie, powstają z cza­sem normy grupowe. Są to pewne uznawane za własne przepisy, określające sposoby zachowania się. Są one ważnym układem odniesie­nia, regulującym zachowanie członków grupy w różnych sytuacjach ży­cia codziennego. Na przykład mogą zobowiązywać do punktualnego spotykania się u kogoś w mieszkaniu lub na podwórku, odwiedzania w czasie choroby, podpowiadania na lekcji, posługiwania się określo­nym żargonem, bycia solidarnym w sytuacji zagrożenia i przychodzenia sobie z pomocą, gdy tylko jest to możliwe. Normy tego rodzaju - podob­nie jak cele grupowe - nie są przez nikogo urzędowo spisane, a mimo to członkowie grupy przestrzegają ich skrupulatniej niż niejednego formal­nie obowiązującego przepisu wynikającego z regulaminu szkolnego lub arbitralnych wymagań rodziców. Tak rozumiane normy nie zawsze po­zostają w zgodzie z przepisami odgórnie obowiązującymi członków grupy, a niekiedy bywają z nimi wręcz sprzeczne. Powoduje to niejed­nokrotnie poważny problem wychowawczy.

Wszelka grupa, w tym również nieformalna grupa rówieśnicza, nie stanowi nigdy zbiorowości jednolitej. Każdy z członków zajmuje w niej inną pozycję, różni się od innych umiejętnością wykonywania określo­nych czynności, jest bardziej lub mniej lubiany niż pozostali członkowie grupy albo pełni swoiste funkcje, z racji których przysługują mu specjal­ne prawa. Wzajemny układ tego rodzaju pozycji i ról składa się na strukturę społeczną. Jest to zwykle układ w porządku hierarchi­cznym. Można w nim wyróżnić pozycje i role zapewniające wysokie, średnie i najniższe usytuowanie w grupie. Najwyższe miejsce pod względem wywierania wpływu na zachowanie członków zajmuje jej przywódca. Podobnie wysoką pozycję w strukturze społecznej grupy może zajmować chłopiec lub dziewczyna z innych powodów, np. siły fi-



48

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

1. Środowiska naturalne

49



zycznej, umiejętności opowiadania dowcipów, ogłady i wyglądu zewnę­trznego, łatwości nawiązywania kontaktów, zdolności organizatorskich itp. Tak więc w strukturze społecznej grupy każdy łatwo na ogół znajdu­je poczesne dla siebie miejsce w zależności od wykonywanych zadań i różnych okoliczności życiowych.

Ważne dla nieformalnych grup rówieśniczych jest także przywó­dztwo. Chodzi tu o przywództwo szczególnego rodzaju, mianowicie wyłaniające się w sposób naturalny, to jest bez wyznaczania przywódcy przez kogokolwiek. Po prostu staje się nim ten spośród członków grupy, kto cieszy się ich wysokim uznaniem i poszanowaniem, kto wywiera największy wpływ. Pełni on funkcję przywódcy nieformalnego i dlatego jest pozbawiony wszelkich zewnętrznych oznak władzy. Mało kto z gru­py i spoza niej wie, że pełni on rolę przywódcy. Często nawet on sam nie uświadamia sobie pełnienia takiej roli. Wpływ na grupę wywiera tak długo, jak długo spełnia jej oczekiwania.

S p o i s t o ś ć jest niebagatelnym procesem i zjawiskiem grupowym, pozwalającym lepiej zrozumieć nieformalną grupę rówieśniczą jako ważne środowisko naturalne. Spoistość tę określa stopień atrakcyjności, jaką grupa przedstawia dla swych członków. Miarą zaś odczuwanej przez nich atrakcyjności są żywione w grupie wzajemne uczucia sympa­tii i ogólnej życzliwości. Spoistość grupy jest więc tym większa, irn bar­dziej członkowie jej lubią się wzajemnie, są do siebie przywiązani, darzą się zaufaniem i są sobie potrzebni.

Z zarysowanych procesów i zjawisk grupowych, charakterystycz­nych dla każdej powstałej grupy rówieśniczej, wynika wniosek, iż stano­wi ona jeden z istotnych czynników wpływających na zachowanie dzieci i młodzieży, z którym nie sposób nie liczyć się w toku poprawnie orga­nizowanego procesu wychowania. Prawdę tę przybliża także znajomość różnych kategorii grup rówieśniczych, wśród których zwykle wymienia się dziecięce grupy zabawowe oraz tzw. paczki i gangi. Rozróżnienia ta­kiego dokonuje się min. na podstawie wieku uczestników grupy, rodza­ju zaspokajanych w niej potrzeb i stopnia nieadekwatności uznawanych tam wartości w porównaniu z tymi, za jakimi opowiadają się dorośli.

Dziecięce grupy zabawowe są możliwe już w 3-4 roku ży­cia dzieci; najczęściej jednak powstają wśród chłopców i dziewczynek w wieku 7-10 lat. Służą głównie zaspokajaniu potrzeby wspólnego ba­wienia się. Są to grupy przeważnie 2-3-osobowe i początkowo mają cha-

rakter wyraźnie przelotny. „Dopiero w miarę gromadzenia doświadczeń związanych z zabawą - jak pisze S. Kowalski (1986, s. 156) - kształtują się grupy względnie stałe i trwałe; zawsze wszakże członkowie ich są wymienni w zależności od sytuacji i rodzaju zabawy". Dzieci do dziesią­tego roku życia tworzą grupy zabawowe o charakterze na ogół niekon-fliktowym w kontaktach z dorosłymi. Z czasem jednak zdobywają się na coraz większą samodzielność i oryginalność w wymyślaniu reguł zaba­wowych, co czyni ich mniej podatnymi na wpływy dorosłych.

Paczki, zwane nieraz klikami, są przeważnie grupami 4-5-osobo-wymi. Zrzeszają uczniów wyższych klas szkoły podstawowej lub ucz­niów szkół średnich, a nawet młodzież jeszcze starszą. Każda z paczek rekrutuje się w dużej mierze z młodzieży uczęszczającej do tej samej kla­sy. Skupia na ogół osoby tej samej płci, które łączą podobne zaintereso­wania, uzdolnienia, dążenia, poglądy i postawy. Uczestnicy paczki orga­nizują spotkania i zabawy; prowadzą rozmowy, chodzą na imprezy, wy­cieczki i dancingi, przesiadują w kawiarniach. Paczki, w porównaniu z dziecięcymi grupami zabawowymi, znamionuje względna trwałość i silna więź grupowa, łącznie z głębokim poczuciem solidarności. „Soli­darność ta wytwarza się dzięki intymności wzajemnych stosunków, przeważnie przyjacielskich, i wyraża się m.in. częstym, codziennym w zasadzie, spotykaniem się, i to przez dłuższy czas" (S. Kowalski, 1986, s. 159). Członkowie paczki są wyjątkowo lojalni, i to tym bardziej, im sil­niej uznawane przez nich normy pozostają w konflikcie z normami po­wszechnie obowiązującymi. Sytuacja taka może spowodować, iż paczka zaczyna z czasem przybierać cechy gangu.

Gang, nazywany w literaturze także bandą, jest grupą osób w tym samym wieku co członkowie paczki. Jest najczęściej grupą o cechach ne­gatywnych. Składa się na ogół z chłopców zaniedbanych wychowawczo przez rodziców i nie akceptowanych przez rówieśników w szkole. Członkostwo w gangu rekompensuje brak zaspokojenia potrzeb bezpie­czeństwa, przynależności, miłości i uznania. Gang, w takim rozumieniu, różni się od paczki wyższym stopniem organizacji, to jest odznacza się wyraźnie zróżnicowanym układem pozycji i ról, zwłaszcza dominującą rolą autokratycznego przywódcy nieformalnego. Charakteryzuje się też znacznym stopniem spoistości i - co za tym idzie - jeszcze silniejszą wię­zią między członkami i głębszym poczuciem solidarności, niż ma to miejsce w przypadku paczki. Poza tym gang pozostaje w stałym niemal



50

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

2. Środowiska intencjonalne

51



konflikcie z dorosłymi. Wykazuje zazwyczaj wrogi stosunek wobec in­nych grup rówieśniczych. Nic więc dziwnego, że z czasem wkracza na drogę przestępczą i tym samym stanowi dla rodziców i nauczycieli po­ważny problem wychowawczy.

Nie ulega więc wątpliwości, że w organizowaniu procesu wychowa­nia nie można przejść obojętnie obok tego, co dzieje się w nieformalnych grupach rówieśniczych, których członkami są nasi wychowankowie. Grupy te wywierają na nich wpływ zarówno negatywny, jak i pozytyw­ny. W przypadku dziecięcych grup zabawowych i paczek mamy do czy­nienia ze zdecydowaną przewagą oddziaływań konstruktywnych. Gru­py te wyrównują niedosyt zaspokajania potrzeb psychospołecznych w domu i szkole. Są terenem zdobywania nowych doświadczeń społecz­nych, umiejętności współżycia i współdziałania, wczuwania się w cudze przeżycia i problemy, okazywania innym swego szacunku i uznania, współdecydowania o wspólnych sprawach i ograniczania nastawień egocentrycznych. Grupy rówieśnicze wpływają pozytywnie także na zdrowie psychiczne swych członków. Dzięki bowiem uczestnictwu w grupie „dziecko - pisze Z. Zaborowski (1969, s. 27) - zdobywa wię­kszą pewność siebie, odporność i równowagę emocjonalną".

Z ujemnych oddziaływań grupy rówieśniczej na zachowanie jej członków wymienia się ich niechętny i oporny niekiedy stosunek do oto­czenia, spowodowany min. wspomnianym wzrostem pewności siebie i związanym z tym poczuciem niezależności, a także zbyt silnym przy­wiązaniem do grupy i zawierzeniem jej bez reszty. Mówi się również o niebezpieczeństwie snobizmu, elitaryzmu i separatyzmu członków grupy rówieśniczej, a w związku z tym wyemancypowaniu się ich spod wpływów rodziny i szkoły.

Ogółem udział dzieci i młodzieży w nieformalnych grupach rówieś­niczych przynosi im zdecydowanie więcej korzyści niż strat. Nie wolno też zapominać, iż skłonność chłopców i dziewcząt do zrzeszania się w tego rodzaju grupy jest naturalną prawidłowością ich rozwoju psychi­cznego i społecznego (por. J. Piaget, 1929). Błędem byłoby więc utrud­nianie lub uniemożliwianie im tworzenia zwłaszcza grup zabawowych lub paczek. Chodzi tylko o to, aby nie przybierały one cech gangu w naj­gorszym znaczeniu tego słowa, czyli nie były źródłem demoralizacji dzieci i młodzieży. Warto również pamiętać, iż nadmierna i niedyskret-na ingerencja wychowawcza w funkcjonowanie grup rówieśniczych mo-

że okazać się szkodliwa. Wymaga ona wyjątkowego taktu pedagogicz­nego i w miarę możliwości szukania rozwiązania przez wywarcie korzy­stnego wpływu na przywódcę grupy. Nie jest to jednak na ogół sprawa łatwa, z którą rodzice, wychowawcy i nauczyciele są w stanie sobie po­radzić.

2. Środowiska intencjonalne Szkoła i internat szkolny

Następnym po rodzinie i grupach rówieśniczych środowiskiem spo­łecznym dzieci i młodzieży jest szkoła (por. M. Rataj, 1979). W szkole młodzież zdobywa ciągle nowy i bogatszy zasób wiedzy, rozwija przy­datne w życiu umiejętności, zdobywa doświadczenia, uczy się współży­cia i współdziałania z innymi. Szkoła ułatwia rozwijanie i pogłębianie przekonań i postaw w sferze społecznej, moralnej, ideowej, religijnej. Re­alizacja tych celów i zadań jest możliwa przede wszystkim dzięki speł­nianiu przez szkołę trzech podstawowych funkcji - dydaktycznej, wy­chowawczej i opiekuńczej, czyli dzięki przekazywaniu wiedzy z róż­nych dziedzin (funkcja dydaktyczna); dzięki kształtowaniu postaw spo-łeczno-moralnych i ideowych (funkcja wychowawcza); dzięki zaspokaja­niu potrzeb niezbędnych dla prawidłowego rozwoju fizycznego i psy­chicznego uczniów (funkcja opiekuńcza).

Wymienione funkcje wzajemnie się uzupełniają, czyli każda z nich może być spełniona w sposób zadowalający tylko wtedy, gdy również pozostałe funkcje znajdują w miarę pełne swe urzeczywistnienie w pro­cesie wychowania.

W polskim systemie szkolnym obowiązkiem uczęszczania do szkoły są objęte dzieci i młodzież do momentu ukończenia ośmioklasowej szko­ły podstawowej, do której uczęszczają w wieku 7-15 lat. Od 1975 roku wprowadzono dla dzieci sześcioletnich obowiązek uczęszczania do tzw. klasy zerowej. Nauczanie w niej odbywa się w formie zabawo­wej, a celem jest wyrównanie różnic w zakresie najbardziej elementar­nych umiejętności, niezbędnych dla łatwiejszego przystosowania się dziecka do warunków życia i pracy szkolnej. Ukończenie ośmioklaso­wej szkoły podstawowej ma zapewnić dalsze kształcenie w każdym ty-pie szkolnictwa ponadpodstawowego, czyli średniego.

52

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

2. Środowiska intencjonalne

53


Funkcjonowanie szkoły jako instytucji opieki i wychowania zarówno na poziomie kształcenia podstawowego, jak i średniego nie zawsze od­bywa się bez zakłóceń i niedomagali. Nie jest jednak tak źle, jak przed­stawił to I. Mich (1976, s. 69) w swej książce Społeczeństwo bez szkoły: „[...] uczymy się mówić, myśleć, kochać, czuć, bawić, przeklinać, politykować i pracować bez udziału nauczycieli". Ale, generalnie rzecz biorąc, trzeba się zgodzić z tym, że we współczesnym szkolnictwie wiele jest do zro­bienia. Główne przyczyny nieprawidłowego funkcjonowania szkół upa­truje się w:


  • preferowaniu funkcji kształcącej kosztem niedoceniania funkcji wy­
    chowawczej,

  • przeładowanych programach nauczania,

  • stosowaniu w nadmiarze tradycyjnych metod nauczania,

  • przestarzałej organizacji procesu nauczania,

- brakach należytego przygotowania kadry nauczycielskiej.
Współczesne szkoły obarcza się także wieloma innymi zarzutami

(por. E. Faure, 1975; I. Illich, 1976; Z. Kwieciński, 1983). Niezależnie jed­nak od tego, co by się złego o nich nie myślało, są one najbardziej liczącą się dziś instytucją wychowania intencjonalnego. Tak więc słuszna wyda­je się teza głoszona począwszy od drugiej połowy lat siedemdziesiątych, „że szkoła wymaga nie tyle likwidacji - gdyż doprowadziłoby to, po­dobnie jak np. DE-familiaryzacja czy DE-industrializacja społeczeństwa, do katastrofalnych następstw społeczno-ekonomicznych - ile raczej re­formy, usunięcia niedostatków charakteryzujących obecnie jej pracę" (Cz. Kupisiewicz, 1984, s. 16).

Pewną nadzieję na poprawę funkcjonowania szkół stwarza istniejąca od niedawna możliwość powoływania w nich tzw. klas autorskich, a także stwarzanie szans powstawania szkół prywatnych i społecznych, gdzie w szczególny sposób docenia się działalność innowacyjną nauczy­cieli i zainteresowania uczniów.

Innym rodzajem instytucji wychowania intencjonalnego - oprócz szkoły - jest internat szkoły (por. Z. Węgierski, 1984). Stanowi on -najogólniej rzecz biorąc - miejsce zamieszkania, wyżywienia, pracy i wypoczynku młodzieży uczącej się w szkołach, wraz z organizowa­ną tam działalnością opiekuńczo-wychowawczą. Z internatów korzy­stają przeważnie uczniowie w wieku 15-20 lat, którym dojazdy do szkoły sprawiałyby trudności. W historii wychowania internatowego

wyróżnia się trzy modele ich funkcjonowania w zależności od tego, czy wyklucza się lub docenia pracę z uczniami na wzór wychowania rodzin­nego.

Pierwszy model przeciwstawia wychowanie internatowe wychowa­niu w rodzinie. Zakłada całkowitą niemal izolację wychowanków od wpływów rodziny. Stanowisko takie podzielał u nas M. Kreutz (1969). Internat - według niego - powinien funkcjonować „na wzór szkół ka-deckich", z pewną namiastką wojskowej dyscypliny, musztry pieszej i ćwiczeń polowych. Zwolennicy takiego modelu wychowania znajdują poparcie dla swych przekonań w dziełach Platona, Morusa, Campanelli iFichtego2.

Drugi model docenia rolę wpływów rodziny na kształtowanie osobo­wości dzieci i młodzieży. Wywodzi się „z humanistycznej myśli Odro­dzenia, z jego troski o człowieka" (L. Kantor, 1970, s. 488). Uzasadnienie swe znajduje m.in. w spuściźnie filozoficznej i pedagogicznej Montai-gne'a, Locke'a, Rousseau, Pestalozziego. Zgodnie z założeniami owego modelu, wychowanie w internacie należy zbliżyć do warunków życia i pracy w domu rodzinnym.

Trzeci model wychowania internatowego stanowi próbę pogodzenia z sobą zarysowanych orientacji wychowania koszarowego i rodzinnego. Zakłada się tu, iż przestrzegana w internacie zasada karności, ładu i po­rządku, znajdująca swe uprawomocnienie w obowiązującym tam regu­laminie, nie musi wykluczać autentycznej samorządności młodzieży oraz wprowadzania ciepła i atmosfery rodzinnej. Przezwyciężanie sprzeczności pomiędzy wychowaniem koszarowym i rodzinnym uzy­skuje się w dużej mierze dzięki umożliwianiu wychowankom ponosze­nia odpowiedzialności za coraz większy zakres spraw internatowych. Świadomie dopuszcza się ich do współudziału w kierowaniu i zarządza­niu internatem. Docenia się także współpracę ze szkołą i domem rodzin­nym wychowanków. Istnieją internaty liczebnie małe lub duże, a także internaty koedukacyjne i niekoedukacyjne. Na przykład w internacie grupującym wyłącznie dziewczęta lub chłopców „[...] zachodzi potrzeba



- Z naszych pedagogów zaakceptowałby z pewnością taką koncepcję Spasowski (1963, s. 513), według którego „[...] żadne, chociażby najlepsze wychowanie domowe nigdy nie zastąpi nieocenionych walorów wychowania zbiorowego w fachowo i umiejętnie prowa­dzonych społecznych zakładach wychowawczych [...]".


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna