Abc wychowania mieczysław Łobocki


II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania 2. Środowiska intencjonalne 55



Pobieranie 0.67 Mb.
Strona4/11
Data02.05.2016
Rozmiar0.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

54

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania

2. Środowiska intencjonalne

55


planowego kompensowania braków jednorodnego środowiska rówieś­niczego. W przeciwnym razie negatywne jego cechy, jak np. brutalność chłopców lub przesadna drażliwość u dziewcząt, zaciążyć mogą na po­stawach wychowanków" (W. Dewitz, J. Mitura i inni, 1972, s. 28).

Obok internatów, ważnym ogniwem w istniejącym u nas systemie opieki i wychowania są świetlice szkolne (por. A. i Z. Wiechowie, 1986). Mają one na celu przede wszystkim zapewnienie uczniom godziwego spędzania czasu wolnego między zakończeniem zajęć lekcyjnych a ich powrotem do domu lub między wcześniejszym przyjściem do szkoły a rozpoczęciem lekcji. Podczas przebywania w świetlicy umożliwia się uczniom odrabianie lekcji, udział w zajęciach relaksacyjnych i korzysta­nie z pożywienia. Do świetlicy uczęszczają w szczególności uczniowie w młodszym wieku szkolnym, których oboje rodzice pracują, oraz siero­ty i półsieroty. Pierwszeństwo korzystania z niej mają również dzieci ro­dziców znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej i materialnej, np. z powodu inwalidztwa lub przewlekłej choroby.



Dom dziecka

Znacznie mniej liczną kategorię instytucji społecznych w porównaniu ze szkołami i internatami - stanowią domy dziecka (J. Raczkowska, 1983). Zapewniają one całkowitą opiekę oraz wychowanie dzieciom i młodzieży pozbawionym trwale lub okresowo własnej rodziny. W do­mach tych przebywają na ogół wychowankowie w wieku od 3 lat do usamodzielnienia się, ale nie dłużej niż do ukończenia 25 lat. Niektóre domy dziecka podejmują się przyjmowania dzieci poniżej trzeciego roku życia, szczególnie w ramach łączenia rodzeństw.

Przeciętnie domy dziecka liczą od kilkudziesięciu do przeszło 200 wychowanków, pochodzących najczęściej z rodzin znajdujących się w cięż­kiej, a nierzadko dramatycznej sytuacji życiowej i materialnej. Najczęściej rodzice nie są w stanie należycie spełniać swych obowiązków rodziciel­skich bądź na skutek przewlekłej choroby lub odbywanej kary pozbawienia wolności, bądź bardzo trudnych warunków materialnych i lokalowych, a także z powodu złego prowadzenia się (pozostającego nierzadko w związku z alkoholizmem i prostytucją), bądź też nadużywania władzy rodzicielskiej. Tylko nieznaczny procent wychowanków domów dziecka to sieroty naturalne (np. w roku 1982 było ich 6,2%, a półsierot 28,3%).

Podstawowym celem pracy opiekuńczej i wychowawczej z wycho­wankami domu dziecka jest przygotowanie ich do samodzielnego życia, vv tym także w rodzinie. Cel taki pragnie się osiągnąć zwłaszcza w wyniku nieustannej troski wychowawców o stan zdrowia i rozwój fizyczny wycho­wanków, umożliwiania im spełniania obowiązków szkolnych, aktywizo­wania ich w konkretnej działalności, np. prospołecznej, oraz stwarzania możliwości korzystania z dobrodziejstw kultury i bezpośredniego w niej uczestnictwa. Ponadto zwraca się uwagę, aby dostarczać dzieciom rados­nych przeżyć i głębokich wzruszeń, koniecznych dla prawidłowego kształ­towania ich postaw, a także wyrabiać umiejętności współżycia i współdzia­łania, opartego na wzajemnym zaufaniu, serdeczności i przyjaźni.

Funkcjonujące obecnie domy dziecka, jakkolwiek wywiązują się ze swych zadań opiekuńczo-wychowawczych coraz lepiej, są dalekie od doskonałości. Stawiane im zarzuty są jeszcze bardziej dosadne niż te,

o których była mowa w związku z działalnością wychowawczą interna­


tów. Na szczególne podkreślenie zasługuje nadmierne skoszarowanie
życia zakładowego i niedomagania w zakresie kadry pedagogicznej do­
mów dziecka.

Koszarowość, czyli nienaturalność życia zakładowego w domach dziecka, polega szczególnie na utrudnianiu, a niekiedy wręcz uniemożli­wianiu przeżywania i doświadczania tego, co jest dane ogółowi dzieci

i młodzieży w środowisku rodzinnym. Mówi się, iż uniemożliwia to peł­
ne zaspokajanie głodu uczuciowego wychowanków i jest równoznaczne
z traktowaniem każdego z nich w sposób niemal jednakowy, bez licze­
nia się z indywidualnymi cechami i potrzebami. Charakterystycznym
przejawem koszarowości jest niezmiennie obowiązujący rytm życia za­
kładowego, oparty głównie na nakazach i zakazach wychowawców,
wspomagany często narzuconym odgórnie rozkładem dnia i surowym
regulaminem. Brak tu miejsca na nieprzewidziane okoliczności lub po­
szukiwanie zabawnych przygód. Naturalnym tego skutkiem jest nie­
rzadko poczucie zagrożenia, zagubienia i anonimowości wychowan­
ków. W ten sposób zatraca się u nich cechy niepowtarzalne, a więc to, co
może okazać się najpiękniejsze i najlepsze. Koszarowość, o której mowa,
jest charakterystyczna przeważnie dla dużych liczebnie domów dziecka
(por. A. Szymborska, 1969).

Zarzut dotyczący niedomagań w zakresie kadry pedagogicznej do­mów dziecka wiąże się z jej słabym na ogół przygotowaniem i nader



56

II. Środowiska społeczne i ich znaczenie dla wychowania




częstą fluktuacją. Niedomaganie to wydaje się w swych konsekwencjach szczególnie groźne, wychowankowie domu dziecka wymagają bowiem wyjątkowo starannego podejścia wychowawczego, ponieważ: „a) nie mogą pogodzić się z tym, że nie wychowują się we własnej rodzinie;

  1. uważają, że życie w zakładzie nie jest takie, jakiego dla siebie pragną;

  2. wstydzą się, że są wychowankami zakładu, i - gdzie i kiedy tylko mo­
    gą - nie chcą się do tego przyznać [...]" (A. Szymborska, 1969, s. 128).
    Wychowawca źle przygotowany i dodatkowo zmieniający szybko miej­
    sce pracy niewiele może im pomóc, nie mówiąc już o konieczności re­
    kompensowania utraconego domu rodzinnego oraz podejmowania
    w stosunku do niektórych wychowanków oddziaływań resocjalizacyj­
    nych.

W świetle podanych i innych zarzutów stawianych domom dziecka słuszna wydaje się praktyka przekazywania wychowanków rodzinom naturalnym lub umieszczania ich w rodzinach adopcyjnych, rodzinnych domach dziecka, ogniskach wychowawczych czy ośrodkach szkolno--wychowawczych, a także oddawania pod doraźną opiekę rodzinom zaprzyjaźnionym. Nie oznacza to, iż domy dziecka/jako instytucje opie­ki i. wychowania, mogą w niedalekiej przyszłości okazać się zbyteczne. Prawdą jest również, że normalnie mogą funkcjonować wtedy, gdy obej­mują niewielkie zespoły dzieci i młodzieży oraz utrzymują bogate kon­takty z szeroko rozumianym środowiskiem społecznym (por. Z. Zbysze-wska, 1949).

W charakterystyce środowisk (instytucji) społecznych celowo pomi­nięto na przykład pogotowia opiekuńcze (por. A. Krupiński, 1990), ro­dziny zastępcze (E. Różańska i A. Tynelski, 1981), ogniska wychowaw­cze, zakłady wychowawcze i poprawcze (A. Strzembosz, 1985), domy kultury (por. Dom kultury [...], 1990), ośrodki szkolno-wychowawcze (I. Lepalczyk, B. Butrymowicz, 1981), poradnie wychowawczo-zawodo-we (A. Kargulowa, 1979), a także sanatoria dla dzieci i młodzieży oraz ogniska pracy pozaszkolnej. Pominięto również takie instytucje, jak Koś­ciół i różne wspólnoty religijne, prasę, radio i telewizję, rozmaite organi­zacje społeczno-wychowawcze, sportowe, polityczne. Nie oznacza to, iż w systemie opieki i wychowania odgrywają one rolę drugorzędną.

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

Uzasadnień twierdzeń i uogólnień teoretycznych szuka się niejedno­krotnie w założeniach różnych koncepcji pedagogicznych, zwłaszcza głoszonych przez wybitnych przedstawicieli ruchu reformatorskiego. Nierzadko też stanowią one podstawę dalszych poszukiwań innowacyj­nych w zakresie wychowania. Niewątpliwe usługi w usprawnianiu pra­cy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą mogą wychowawcom i na­uczycielom oddać między innymi koncepcje pedagogiczne J. Korczaka, A. Kamińskiego, C. Freineta, A. S. Neilla i W. Suchomlińskiego.



1. Koncepcja Janusza Korczaka

Janusz Korczak (1878 lub 1879-1942) był z zawodu lekarzem, a wy­chowawcą z wyboru i powołania. Większość swego życia poświęcił pra­cy opiekuńczo-wychowawczej z dziećmi w wieku 7-14 lat z Domu Sie­rot i Naszego Domu w Warszawie. Pozostawił po sobie wartościowy do­robek pedagogiczny i pisarski, który byłby z pewnością o wiele bogat­szy, gdyby nie jego bohaterska śmierć, pozwalająca zaliczyć go do naj­większych autorytetów moralnych ludzkości. Zginął w jednym z hitlero­wskich obozów zagłady w Treblince wraz z 200 swymi wychowankami i personelem pedagogicznym Domu Sierot.

Korczak pierwszy w literaturze pedagogicznej żądał stanowczo prze­strzegania niezbywalnych praw dziecka. Miał na myśli w szczególności jego prawo do szacunku, prawo do tego, aby było tym, kim jest, prawo do radosnego dzieciństwa, prawo do współdecydowania o własnym lo­sie, a także prawo do niepowodzeń i łez, prawo do posiadania rzeczy i tajemnic. Ze wszystkich tych praw najwyżej cenił prawo dziecka do

58

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

1. Koncepcja Janusza Korczaka

59



szacunku. Prawu temu były podporządkowane wszelkie pozostałe pra­wa, jako logiczne jego następstwa. W ten sposób Korczak niejako naka­zał każdemu wychowawcy liczyć się z indywidualnością i godnością dziecka, a każdemu dziecku wyznaczył rolę autentycznego współtwórcy własnego życia.

Myślą przewodnią stworzonej przez Korczaka koncepcji pedagogicz­nej jest troska o rozwój samorządności dzieci i młodzieży, przejawiającej się w różnych formach ich aktywności. Prawidłowy rozwój samorząd­ności upatrywał Korczak szczególnie w należytym funkcjonowaniu sa­morządu zakładowego lub szkolnego. Najważniejsze jego organy to: sąd koleżeński, rada samorządowa i sejm dziecięcy (por. M. Jakubowski, 1979, s. 45-77), a także plebiscyt życzliwości i niechęci oraz „zakłady".

Sąd koleżeński odgrywał w samorządzie Korczakowskim wio­dącą rolę. W skład sądu wchodziło 5 wychowanków, tworząc zespół sę­dziowski, i wychowawca, pełniący rolę sekretarza. Zespół sędziowski w wyrokowaniu spraw, jakie wpływały do sądu, opierał się na specjal­nym kodeksie opracowanym przez Korczaka. Kodeks składał się ze 100 paragrafów, z których większość stanowiły paragrafy uniewinniające i przebaczające; tylko niektóre z nich dotyczyły „wyroków skazujących". Sąd zbierał się raz w tygodniu, i to bez udziału stron zainteresowanych. Sędziami mogli być tylko wychowankowie, którzy w ostatnim tygodniu nie byli zapisani na „sprawę" czy też nie podali nikogo do sądu. Wybie­rano ich drogą losowania. Podczas jednego posiedzenia sędziowie roz­patrywali kilkanaście lub więcej spraw zapisanych uprzednio na tablicy - „liście spraw" lub składanych ustnie wychowawcy, sprawującemu funkcję sekretarza. Skargi można było podawać również na siebie same­go i dorosłych. Ostateczną decyzję co do osądu każdej ze „spraw" podej­mowano w wyniku głosowania. Prawo takie przysługiwało wyłącznie zespołowi sędziowskiemu. Wydane „wyroki" ogłaszano na tablicy i w gazetce. Dokonywano też okresowych zestawień w postaci wykre­sów uwzględniających liczby poszczególnych paragrafów, czym na ogół zajmował się sekretarz.

Rada samorządowa do chwili powołania sejmu dziecięcego była przede wszystkim organem ustawodawczym, a później głównie or­ganem wykonawczym. Zajmowała się wieloma sprawami nurtującymi wychowanków, w tym także zaspokajaniem ich potrzeb życiowych i kulturalnych. Szczególnym zadaniem rady samorządowej było inicjo-

wanie i powoływanie „komisji problemowych", takich jak: komisja sprawdzania czystości, komisja zeszytów, komisja podręczników. Rada samorządowa obradowała raz w tygodniu i była organem wybieralnym złożonym z 10 wychowanków i 1 wychowawcy, który był jej przewod­niczącym i sekretarzem. Początkowo na członków rady typowano tylko wychowanków o wysokim cenzusie. Później umożliwiano uczestnictwo w radzie także innym wychowankom, lecz odmawiano takiego udziału „obojętnym mieszkańcom" i „uciążliwym przybyszom".

S e j m d z i e c i ę c y stanowił najwyższą instancję samorządową w koncepcji pedagogicznej Janusza Korczaka. Był organem wybitnie ustawodawczym. Zajmował się sprawami wykraczającymi poza kompe­tencje sądu koleżeńskiego i rady samorządowej. Do głównych jego za­dań należały: zatwierdzanie lub uchylanie niektórych decyzji podjętych przez radę samorządową, powzięcie uchwał w sprawie ważniejszych świąt i wydarzeń w życiu wychowanków, przyznawanie praw do posia­dania „pocztówek pamiątkowych", a niekiedy nawet wydalanie z zakła­du (także osób spośród personelu) i przyjmowanie nowych jego miesz­kańców. Sejm składał się z około 20 posłów. Każdy z nich był wybierany z grona pięcioosobowej grupy dzieci, stanowiącej okręg wyborczy. Po­słem mógł zostać tylko wychowanek, który nie miał przez dłuższy czas ani jednej sprawy o poważniejsze przewinienie. Każdy kandydat na pos­ła musiał uzyskać 4 głosy w swoim okręgu, aby mógł wejść w skład sej­mu. Ukonstytuowany w ten sposób sejm obradował raz w roku pod oso­bistym przewodnictwem Janusza Korczaka.

Plebiscyt życzliwości i niechęci polega na wzajemnym ocenianiu się wychowanków. Oceny zgłaszano za pomocą jednej z trzech kartek plebiscytowych, oznaczonych plusem, minusem lub ze­rem; plus oznaczał „lubię go", minus - „nie lubię go", a zero - „jest mi obojętny" lub „nie znam go". Plebiscyt miał na celu przede wszystkim pomóc dzieciom i młodzieży w nabywaniu umiejętności oceniania swych kolegów. Pełnił również funkcję diagnostyczną i wychowawczą. Pozwalał bowiem orientować się w strukturze wzajemnych stosunków społecznych wśród wychowanków i niejednokrotnie stanowił podstawę zindywidualizowanych oddziaływań wobec nich.

Plebiscytowi życzliwości i niechęci były poddawane corocznie wszy­stkie dzieci, a po raz pierwszy - po miesiącu od chwili przyjścia do za­kładu. Wyniki plebiscytu były też podstawą nadawania wychowankom



60

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

2. Koncepcja Aleksandra Karnińskiego

61



odpowiednich „mian", czyli „kwalifikacji obywatelskich". Rozróżniano m.in. miana dodatnie („towarzysz"), neutralne („mieszkaniec") oraz ujemne („obojętny mieszkaniec" i „uciążliwy przybysz"). Nowo przyby­ły wychowanek otrzymywał miano „nowicjusza". Wychowankom, któ­rym nadano miano „obojętnych mieszkańców" lub „uciążliwych przy­byszy", przysługiwało prawo do rehabilitacji. Dodatnie miana dawały pewne przywileje, a ujemne wiązały się z ograniczeniami, np. „uciążli­wy przybysz" mógł być zwrócony rodzinie. Plebiscyt stosowano także wobec wychowawców. Jeśli wychowawca uzyskał bardzo niskie oceny, był zmuszany nawet do rezygnacji z pracy w zakładzie.

Duże znaczenie przywiązywał Korczak do redagowania przez dzieci specjalnej gazetki. Widział celowość jej wydawania zarówno w placó­wkach opiekuńćzo-wychowawczych, jak i szkołach. Gazetka „[...] uczy sumiennego spełniania dobrowolnie przyjętych zobowiązań, uczy pla­nowej pracy, opartej na zrzeszonym wysiłku rozmaitych ludzi, uczy śmiałości w wypowiadaniu swych przekonań, uczy przyzwoitego sporu w argumentach, a nie w kłótni [...], reguluje i kieruje opinią, jest sumie­niem gromady" (J. Korczak, 1978, s. 192). Gazetkę wydawał zazwyczaj kilkunastoosobowy komitet redakcyjny. Prawie każdy z jego członków był odpowiedzialny za określony dział.

Oryginalnym sposobem oddziaływań wychowawczych zapropono­wanym przez Korczaka są wspomniane już „zakłady". Stanowiły one rodzaj umowy zawieranej przez wychowanka niejako z samym sobą w obecności wychowawcy. Dotyczyły przezwyciężania złych skłonności lub manier oraz nabywania dobrych nawyków czy upodobań. Dzieci za­kładały się, że będą się lepiej uczyć, staranniej wykonywać dyżury, że nie będą dokuczać koledze. Każde z nich deklarowało, o co się zakłada. Złożoną deklarację zapisywał wychowawca, u którego wychowanek po upływie określonego czasu zgłaszał ostateczny wynik zakładu, co z re­guły nie podlegało kontroli. W przypadku wygranego zakładu wycho­wanek był symbolicznie nagradzany. Ponadto wychowankowie, którzy podjęli zakład z samym sobą, byli odpowiednio instruowani, iż trwała zmiana w zachowaniu nie jest możliwa od razu, lecz stopniowo. Wie­dzieli również, że najpierw należy uporać się z jedną wadą, aby z cza­sem pozbyć się wszystkich złych przyzwyczajeń. Zawieranym w ten sposób zakładom przypisuje się dużą wartość wychowawczą, gdyż są to w istocie swej zakłady z samym sobą, a nie z wychowawcą. Dzięki temu

wychowanek podejmuje zakład z własnej woli. Oczekuje jedynie apro­baty wychowawcy lub musi się godzić z jego dezaprobatą.

Koncepcję pedagogiczną Korczaka wzbogacają ponadto takie formy oddziaływań wychowawczych, jak: pełnienie dyżurów, wypisywanie li­sty podziękowań i przeproszeń, nagradzanie w postaci pocztówek pa­miątkowych, używanie szafy znalezionych rzeczy i skrzynki do listów pisanych przez dzieci dla wychowawców.

Nieprzemijająca wartość koncepcji pedagogicznej Korczaka tkwi zwłaszcza w głoszonym i praktykowanym przez niego głębokim huma­nizmie, pozwalającym uważać każde dziecko za wartościowego czło­wieka, który zasługuje na zgoła taki sam szacunek jak dorosły.

2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego

Koncepcja pedagogiczna Aleksandra Kamińskiego (1903-1978) stano­wi nade wszystko udaną próbę ukazania możliwości wykorzystania do­świadczeń harcerstwa w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły.

Kamiński był twórcą ruchu zuchowego w Polsce i owianych chwałą podczas drugiej wojny światowej „Szarych Szeregów". Był wzorem człowieka, „[...] który stara się iść uczciwą drogą, wbrew przeciwnoś-ciom robić swoje, nie ulegać naciskom, w drobiazgach zawierać kompro­misy, a zachowując swe zdanie, umieć się ładnie [...] różnić z tymi, któ­rzy mają inne poglądy" (A. Janowski, 1988, s. 13). Przeto warto nieco szerzej poznać się z zaproponowanymi przez niego sposobami wyko­rzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektórych doświadczeń w zakresie działalności harcerskiej.

Z doświadczeń tych nasuwa się oczywisty wniosek, iż „[...] najlepsza metoda - w rękach człowieka obojętnego lub niezdolnego nic nie daje; gorzej - daje wyniki opłakane. Dopiero w człowieku, który się jakąś meto­dą zainteresował, zrozumiał ją, ogrzał swym sercem i ożywił swą wyobraźnią, powstaje ożywienie się martwej konstrukcji: metoda staje się wówczas czynnikiem twórczym, zdolnym wywołać oddźwięki w innych sercach i umysłach" (A. Kamiński, 1966, s. 4). Toteż skuteczność procesu dydaktyczno-wychowawczego zależy w głównej mierze od osobowości nauczyciela, której „[...] siła oddziaływania [...] jest proporcjonalna do jego życzliwości wobec uczniów i przywiązania do pracy" (A. Kamiński, 1948, s. 228). Życzliwość nauczyciela Kamiński - podobnie jak J. Dawid (1948)



62

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego

63



- wyżej cenił niż jego wiedzę fachową i przygotowanie metodyczne. Do­ceniał także emocjonalne przywiązanie nauczyciela do swej pracy peda­gogicznej. Zwykł nawet mawiać, iż „[...] wtedy tylko można chwycić du­sze ludzkie, gdy się da duszę własną" (A. Kamiński, 1948, s. 228).

Inne cechy osobowości przypisywane wzorowemu nauczycielowi to pogoda ducha, a także okazywane uczniom zaufanie, zwłaszcza do tkwiących w nich możliwości stawania się lepszymi, jeśli tylko pozwoli się im rozwijać zgodnie z ich własnymi zainteresowaniami i uzdolnie­niami. Niemałą wagę przywiązywał Kamiński do osobistego przykładu nauczyciela, to znaczy do takiego jego zachowania, jakiego sam oczekuje od swych uczniów. Dopiero taki nauczyciel może liczyć na niewątpliwy sukces w organizowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego.

W ramach swojej koncepcji pedagogicznej Kamiński sugeruje szcze­gólnie cztery sposoby organizowania lekcji. Są to: zabawy dydaktyczne, zajęcia w grupach, lista umiejętności i swoista atmosfera wychowawcza.

Zabawy dydaktyczne są próbą urozmaicenia zajęć lekcyjnych i stanowią jedną z głównych form ujawniania się rzeczywistych zainte­resowań uczniów. Polegają na zaproponowanej im doraźnej czynności ludyczno-dydaktycznej, mającej na celu wzmożenie procesu uczenia się. Cel taki osiąga się zwłaszcza dzięki odwoływaniu się do zainteresowań uczniów. Zaleca się różnego rodzaju zabawy w nauczaniu, ewoluujące od zabaw dydaktycznych prostych do złożonych, od zabaw o tematyce konkretnej do zabaw o tematyce abstrakcyjnej, od zabaw luźnych, od­wołujących się do zachowań spontanicznych (niekontrolowanych), do zabaw organizowanych według ściśle określonych reguł i wreszcie od zabaw sensorycznych, motorycznych, naśladowczych (preferowanych przez dzieci) do zabaw odwołujących się do sztuki, wiedzy, techniki (lu­bianych przez młodzież).

Kamiński (1948 i 1966) podaje liczne przykłady zabaw dydaktycz­nych, jakie można stosować w klasach I—III, IV-V, VI-VII szkoły podsta­wowej, zwłaszcza na lekcjach języka polskiego, matematyki, biologii, geografii i wychowania fizycznego. Zobowiązuje przy tym nauczycieli do kierowania się kilkoma istotnymi wskazówkami wychowawczymi i organizacyjnymi. Postuluje mianowicie, aby zabawy dydaktyczne:

- były organizowane z umiarem i tylko w tych fragmentach lekcji, w których mogą one okazać się użyteczne pod względem dydaktyczno--wychowawczym;




  • nie były synonimem nieładu i chaosu, to jest nie wykluczały konie­
    czności przestrzegania określonych prawideł;

  • były stosowane dopóty, dopóki budzą ciekawość i zainteresowanie
    dzieci i młodzieży;

  • były prowadzone także z inicjatywy uczniów i zgodnie z ich pomy­
    słami;

  • nie wyzwalały wśród uczniów nadmiernej chęci współzawodnicze­
    nia ze sobą;

  • nie były zbieżne z zabawami, z jakimi uczniowie spotykają się na
    zbiórkach zuchowych lub harcerskich;

  • odzwierciedlały zainteresowania dzieci i młodzieży, a nie zaintere­
    sowania dorosłych.

Zajęcia w grupach - jako kolejny sposób odpowiednio zor­ganizowanego toku lekcyjnego - polegają na pracy zespołowej uczniów. W tym celu dobierają się oni w stałe i nie większe niż sześcioosobowe grupy, zgodnie z ideą zastępów harcerskich. Dobór jest pozostawiony uznaniu uczniów. Nauczyciel może jednak dokonywać drobnych ko­rekt, na przykład w sytuacji dobierania się w jednym zespole wyłącznie lub ze znaczną przewagą uczniów o wyraźnym nieprzystosowaniu spo­łecznym. Podział klasy na grupy może odbywać się w różny sposób: uczniowie mogą najpierw dobrać się w zespoły i po jakimś czasie wy­brać grupowych albo też rozpocząć od wyboru grupowych. Niekiedy nauczyciel mianuje grupowych spośród wyróżniających się uczniów i prosi klasę o przyłączanie się do nich w celu utworzenia grupy. Grupo­wych wybiera się na ogół co pół roku, aby dać możliwość pełnienia ta­kiej funkcji wszystkim uczniom zdolnym do kierowania kilkuosobo­wym zespołem.

Każda z wybranych w ten sposób grup ma do spełnienia - i to nie tyl­ko na lekcjach, lecz w życiu szkolnym w ogóle - zadania o charakterze organizacyjnym, dydaktycznym i wychowawczym. Zadania organiza­cyjne dotyczą m.in. pełnienia dyżurów w klasie i na korytarzu lub boi­sku szkolnym; zadania dydaktyczne są związane z aktywnym udziałem zespołu na lekcjach i wzajemną kontrolą osiągnięć w różnych przedmio­tach nauczania; zadania wychowawcze obejmują m.in. dbałość o higienę i porządek w klasie, udzielanie pomocy uczniom słabszym w nauce i wywieranie wpływu na opinię publiczną klasy w sprawach moralno--społecznych.



64

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

2. Koncepcja Aleksandra Kamińskiego

65



W klasach I-IV funkcjonujące zespoły uczniowskie są - zdaniem Ka­mińskiego - zalążkiem i podstawą propedeutycznego samorządu klaso­wego. Grupowi tych klas tworzą tzw. radę grupowych, pełniącą kierow­niczą funkcję powstałego samorządu. Na zebraniach takiej rady omawia się z udziałem nauczyciela różne sprawy życia klasowego, zwłaszcza dotyczące zadań organizacyjnych i wychowawczych. Kamiński jest przeciwny organizowaniu w klasach niższych szkoły podstawowej sa­morządu o większej autonomii i obejmującego klasy na różnym pozio­mie nauczania. Twierdzi, że jest to przedwczesne i nie odpowiada roz­wojowi psychicznemu uczniów klas I-IV. Dostrzega jednocześnie male­jącą rolę systemu grupowego jako podstawy działającego samorządu szkolnego w klasach wyższych.

Poza zabawami dydaktycznymi i zajęciami w grupach niebagatelnym sposobem urozmaicania i usprawniania lekcji - zgodnie z przypuszcze­niem Kamińskiego - jest wpisywanie uczniów na listę umiejętności. Wpisu tego nie traktuje się jako formy wyróżnienia, lecz jedynie jako do­wód posiadanej przez ucznia sprawności. Nasuwa się tu analogia ze zdo­bywaniem sprawności harcerskich. Niemniej lista Umiejętności ma swą osobliwość. Z jej pomocą zmierza się do wykrycia uzdolnień i zamiłowań uczniów. W klasach niższych szkoły podstawowej zaleca się stosowanie jej tylko w odniesieniu do języka polskiego i matematyki. Tutaj bowiem ma ona na celu głównie uatrakcyjnienie lekcji i utrwalanie wyników nauczania. W klasach wyższych listą umiejętności obejmuje się wszelkie zainteresowa­nia uczniów, co stwarza niejednokrotnie możliwość dania im pierwszych wskazówek ułatwiających wybór dalszej szkoły lub zawodu.

Zaproponowana lista umiejętności dopuszczała „[...] wielki wybór umiejętności umysłowych, artystycznych, technicznych i społecznych, które pozwoliły każdej dziewczynie i każdemu chłopcu ujawnić swoje uzdolnienia i zainteresowania oraz rozwijać je przez zdobywanie coraz nowych umiejętności, leżących na linii tych uzdolnień i zainteresowań" (A. Kamiński, 1966, s. 14). Wpisywaniu na listę umiejętności towarzyszy przekonanie, iż w życiu - obok wiadomości - są potrzebne także umie­jętności, czyli rozwijane w wyniku ćwiczeń dyspozycje do wykonywa­nia określonych czynności psychofizycznych i umysłowych. Lista taka, zwłaszcza w klasach wyższych, obejmuje umiejętności szkolne i amator­skie (ponadprogramowe). Uczeń lub uczennica mogą wykazać się umie­jętnościami, jakie powinien mieć rachmistrz, pisarz, kasjer, bibliotekarz,

turysta po Polsce, znawca Jacka Londona, znawca architektury, sekretar­ka, modelarka itp. (por. A. Kamiński, 1966, s. 144-155).

Warunkiem wpisu na listę jest poddanie się przez chłopca lub dziew­czynkę specjalnej próbie sprawdzenia swych umiejętności. Dokonuje te­go nauczyciel wobec całej klasy albo na osobności, przed rozpoczęciem lekcji lub po jej zakończeniu. Dopuszcza się także sprawdzanie umiejęt­ności przez tzw. komisje prób, złożone z 2-3 uczniów, jak i próby prze­prowadzane przez kilka matek lub ojców w warunkach domowych. Jed­na próba trwa zwykle 5-10 minut. Zdobycie przez ucznia określonej umiejętności (nawet w zakresie umiejętności szkolnych) nie wpływa na oceny szkolne; upoważnia go jedynie do pomagania innym w jej opano­waniu, uczestnictwa w komisji prób i zdobywania dalszych umiejętności szkolnych lub amatorskich.

Ostatnim sposobem poprawnie zorganizowanej lekcji jest - zdaniem A. Kamińskiego - stworzenie w klasie swoistej atmosfery wy­chowawczej, podobnej do tej, jaka panuje podczas zbiórek harcer­skich. Źródłem i jednocześnie jej przejawem są panujące tam - jak wyra­ża się on - rodzinne stosunki między uczniami i nauczycielem. Atmosfe­ra taka jest możliwa wówczas, kiedy nauczyciel obdarza uczniów życzli­wością, jest przez nich lubiany i szanowany oraz skłonny raczej do udzielania im pochwały, aprobaty, uznania niż nagany, kiedy również dostrzega w nich raczej cechy pozytywne. W klasach o takiej atmosferze wcale nie do rzadkości należą gwar i ruch na lekcji. Pozwala się bowiem porozumiewać uczniom ze sobą i nauczycielem, a także swobodnie po­ruszać po klasie.

W koncepcji pedagogicznej A. Kamińskiego oprócz różnych możli­wości wykorzystania w pracy dydaktyczno-wychowawczej niektórych doświadczeń harcerstwa czołowe miejsce zajmuje samorząd. Jest on -(A. Kamiński, 1985, s. 17) - „[...] zorganizowaną dla określonych celów, w oparciu o swoistą »kartę wolności« grupą dzieci lub młodzieży obej­mującą społeczność jednej klasy, jednej szkoły, jednego internatu lub jednego klubu z wybraną w określony sposób własną koleżeńską wła­dzą", a jednocześnie osobliwą metodą wychowawczą.

Stworzona przez Kamińskiego koncepcja pedagogiczna jest ściśle podporządkowana uznanym przez niego wartościom moralnym: Na szczycie hierarchii owych wartości stawiał autor dzielność. Uważał ją za główny impuls (energię) w służbie wszystkich pozostałych wartości mo-



66

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

3. Koncepcja Celestyna Freineta

67



ralnych, takich jak: altruizm, czyli gotowość traktowania dobra innych ludzi jako nadrzędne w stosunku do własnych interesów, poczucie odpowiedzialności za wykonywane zadania, a także za siebie, kolegów i wspólne sprawy, zwalczanie zła w każdej postaci, jak przyjaźń, brater­stwo, patriotyzm, panowanie nad sobą, rozwaga, sprawiedliwość. „Dzielność - pisał A. Kamiński (1984, s. 123 i nast.) - jest wspaniałą ce­chą prawdziwych ludzi" i nie jest, bynajmniej, jedynie przywilejem osób fizycznie silnych. Każdy człowiek przedsiębiorczy i pomysłowy zasłu­guje na miano dzielnego; każdy też „[...] posiada w sobie zadatki dziel­ności, które może albo zaprzepaścić, albo też przez odpowiednie ćwicze­nie i nawyk rozwijać". Nic więc dziwnego, iż „[...] człowiek - zdaniem A. Kamińskiego (1984, s. 125) - dzielny w pracy zawodowej, dzielny w życiu codziennym, dzielny w gospodarowaniu, w poczynaniach spo­łecznych - powinien się stać ideałem wszystkich Polaków, jeśli mamy ambicję coś osiągnąć w świecie". Dzielność wiązał autor także z wytrwa­łością w dążeniu do obranych celów życiowych, odpornością na załama­nia i umiejętnością pokonywania napotykanych przeszkód.

Obok dzielności w uznawanym przez siebie systemie wartości Ka­miński preferował również optymizm, czyli „[...]. skłonność do [...] prze­widywania szczęśliwego biegu wydarzeń, spoglądania z wiarą w przy­szłość" i perfekcjonizm, wyrażający się „[...] w trwałym dążeniu do do­skonalenia własnej osobowości i nabywanych sprawności oraz kształto­wania uczuć wyższych" (I. Lepalczyk, 1986, s. 17 i nast.). Wysoko też ce­nił zaangażowanie, rozumiane jako skłonność do czynów ofiarnych (por. J. Badura, 1986), i bliski mu altruizm, jako wartość moralną. Wymownie świadczy o tym odpowiedź Kamińskiego na zadane mu w dniu jubileu­szu pytanie: „Co chciałby Pan przekazać młodzieży?" Odpowiedział na nie - zgodnie z relacją J. Wierzbiańskiej (1984, s. 40) - w następujący sposób: „[...] nade wszystko życzę, aby [młodzi - przyp. M. Ł.] coraz sil­niej odczuwali smak »dawania«, a coraz słabiej smak »brania« [...] W da­waniu bowiem rośnie prawdziwa radość życia".




1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna