Abc wychowania mieczysław Łobocki


Koncepcja Celestyna Freineta



Pobieranie 0.67 Mb.
Strona5/11
Data02.05.2016
Rozmiar0.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

3. Koncepcja Celestyna Freineta

Koncepcja pedagogiczna Celestyna Freineta (1896-1966) w literaturze naukowej występuje pod nazwą „Nowoczesna Szkoła Francuska Tech­nik Freineta". Założenia koncepcji Freineta w dużej mierze zawdzięcza-

my bezpośrednim doświadczeniom pedagogicznym, jakie zdobywał od roku 1935 w wybudowanej - kosztem wielu własnych wyrzeczeń - nie­wielkiej szkole podstawowej w Vence. Z wyjątkiem lat 1940-1946 był jej organizatorem i kierownikiem do końca swego życia.

Osobliwość koncepcji pedagogicznej C. Freineta (1976) polega na sta­nowczym przeciwstawieniu tradycyjnym metodom nauczania i wycho­wania tzw. technik szkolnych lub - inaczej mówiąc - technik freineto-wskich, nazwanych przez ich twórcę metodami naturalnymi. Istotę ich stanowi - jak wyrażał się Freinet - zdobywanie doświadczeń po omacku (tatonnement experimental). Uczniowie z ich pomocą mieli nabywać wie­dzę i umiejętności, podobnie jak nauczyli się chodzić i mówić w pier­wszych latach dzieciństwa, a więc w sposób całkiem naturalny. Zastoso­wanie metod naturalnych wymaga świadomej rezygnacji z wywierania nadmiernego nacisku na uczniów, zbyt częstego ich instruowania i na­rzucania im swojego zdania, a także rezygnacji ze zbyt licznych klas i nauczycieli pozbawionych „optymistycznej wiary w życie".

Nieodzownym warunkiem skuteczności tego rodzaju metod jest -zdaniem Freineta - zapewnienie uczniom swobodnej ekspresji, konse­kwentne realizowanie idei samorządności i odpowiednie wyposażenie klas szkolnych.

Swobodna ekspresja (expression libre) to przede wszystkim komunikowanie innym własnych uczuć i myśli, wyrażanie siebie -swych przeżyć, motywów, zainteresowań, potrzeb, a także ujawnianie swych uzdolnień lub talentów i całego bogactwa osobowości. Jest ona zazwyczaj odtwarzaniem i subiektywnym odbiciem obiektywnego świata, a zarazem jego swoistą interpretacją i przetwarzaniem. Stano­wi wymowną cechę twórczej działalności jednostki (por. W. Frankie-wicz, 1983, s. 70). Tak rozumiana ekspresja może przejawiać się w for­mie słownej, plastycznej, muzycznej, ruchowej, manualnej. Bywa też często - zgodnie z założeniami Freineta - punktem wyjścia świado­mych i celowych poczynań dydaktyczno-wychowawczych, co bynaj­mniej „[...] nie oznacza zatrzymania się na poziomie spontanicznego rozwoju dziecka. Chodzi o coś więcej. Mianowicie o to, by pomóc każde­mu dziecku udoskonalać jego własne środki ekspresji, ale nie przez wdrażanie go do zubożającego naśladownictwa, lecz przez pogłębianie tego wszystkiego, co przyczynia się do rozwoju jego osobowości" (A. Lewin,1986, s.121).



68

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

3. Koncepcja Celestyna Freineta

69



Realizowanie idei samorządności polega - zdaniem Freineta - na organizowaniu różnorodnej działalności dzieci i młodzieży zgodnie z ich zainteresowaniami. Przejawia się ono m.in. w układaniu tygodniowych planów pracy (przeważnie w każdy poniedziałek rano) i ocenianiu ich wykonania (w soboty). Cotygodniowej ocenie zespołowej podlegają także zachowanie i czystość uczniów. Samorządna działalność uczniów znajduje też wyraz w zebraniach ogólnych, będących naczel­nym organem samorządu szkolnego, nazywanym spółdzielnią ucznio­wską. Na zebraniach takich dokonuje się wyboru rady spółdzielni, usta­la program ważnych działań i wyznacza osoby odpowiedzialne za jego realizację. Przede wszystkim jednak samorządność rozwijana w szkole Freineta przejawia się w tym, że uczniowie rzeczywiście czują się auten­tycznymi współorganizatorami najważniejszych dziedzin życia i pracy szkolnej.

Odpowiednie wyposażenie klas szkolnych -jako warunek skutecznego zastosowania metod naturalnych - polegało na tym, iż uczniowie dysponowali bogatym repertuarem różnego rodzaju pomocy naukowych, jak: encyklopedie, globusy, atlasy, przezrocza, al­bumy, ilustracje, filmy, taśmy nauczające, kartoteki dokumentacji źródłowej, fiszki problemowe i autokorektywne. Niezbędnym elemen­tem wyposażenia były także takie urządzenia techniczne, jak: maszyna do pisania, powielacz i różne środki audiowizualne. Szczególną wagę przywiązywano do możliwości korzystania z drukarni szkolnej, służącej do powielania tekstów układanych przez uczniów. Teksty te zastępowa­ły podręczniki. Zalecano także zaopatrzenie się w linotyp w celu rozpo­wszechniania głównie twórczości plastycznej dzieci i młodzieży. Najle­pszym miejscem pracy uczniów w szkole są - zdaniem Freineta - bogato wyposażone klasy - pracownie i warsztaty.

Skuteczność stosowania metod naturalnych w procesie nauczania i wychowania upatrywano także w dużym stopniu w docenianiu i licze­niu się zarówno z zainteresowaniami czy upodobaniami uczniów, jak i ich potrzebami, w tym zwłaszcza potrzebami aktywności oraz samore­alizacji. Podkreślano także konieczność uwolnienia uczniów w czasie pracy-zabawy (travail-jeu) od nieprzyjemnych napięć, lęków, niepoko­jów, a szczególnie przykrych przeżyć spowodowanych autokratycznym stylem kierowania klasą i szkołą. Niemniej Freinet ostrzegał jednocześ­nie, aby nie podążać biernie za zainteresowaniami czy kaprysami ucz-

niów. Był zdania, iż takie ślepe uleganie im może uniemożliwić przygo­towanie w sprawach dla nich życiowo doniosłych.

Spośród metod naturalnych, czyli tzw. technik freinetowskich, na szczególną uwagę zasługują: opracowywanie swobodnych tekstów, spo­rządzanie gazetek szkolnych i prowadzenie korespondencji międzysz­kolnej.

Opracowywanie swobodnych tekstów polegało na od­woływaniu się do spontanicznej i swobodnej ekspresji słownej uczniów czy pisemnego wypowiadania się przez nich na dowolne tematy, zwią­zane z ich życiem w środowisku. Uczniowie zazwyczaj pisali najpierw krótkie opowiadania (indywidualnie lub zespołowo), następnie wybie­rali spośród nich najlepsze (często przez głosowanie), jeszcze raz je opra­cowywali i w końcu zajmowali się ich drukowaniem czy powielaniem. Zredagowany w ten sposób tekst - odpowiednio również zilustrowany - był wykorzystany m.in. w gazetce szkolnej i korespondencji międzysz­kolnej. Mógł służyć również jako pomoc naukowa w innych klasach.

Gazetki szkolne (journaux scolaires) były niejako uwieńczeniem wcześniej opracowanych i wydrukowanych (lub powielanych) swobod­nych tekstów. Przeważnie bowiem w gazetkach tych wykorzystywano te właśnie teksty. Objętość każdej z gazetek wynosiła 10-20 stron forma­tu zeszytowego. Naczelnym jej redaktorem był nauczyciel. C. Freinet oprócz gazetki szkolnej o charakterze obiegowym propagował gazetkę ścienną (journal mural), zrobioną z arkusza brystolu, na którym uwidocz­niono cztery kolumny pod następującymi tytułami: „winszujemy", „kry­tykujemy", „życzymy sobie", „pragniemy wykonać". W kolumnach tych uczniowie zapisywali swoje uwagi wraz z podpisem. Naniesione tam spostrzeżenia są następnie omawiane na zebraniu „spółdzielni klaso­wej".

W prowadzeniu korespondencji międzyszkolnej wykorzystywano także swobodne teksty. Korespondencja ta polegała na wymianie tychże tekstów, a także gazetek szkolnych, listów indywidual­nych i zbiorowych, albumów tematycznych, fotografii, znaczków, ety­kiet od zapałek czy wycinków z pism ilustrowanych. Przybierała rów­nież formę korespondencji dźwiękowej za pomocą nagrań na taśmie magnetofonowej. Bywała nierzadko okazją do nawiązywania bezpoś­rednich kontaktów i głębszych więzi przyjaźni między uczniami z róż­nych części kraju. Często też była wykorzystywana na lekcjach.



70

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla

71



Poza zasygnalizowanymi technikami warto choćby wspomnieć tylko

o innych, na przykład różnych technikach swobodnej ekspresji plastycz­


nej, które są związane z malarstwem, rysowaniem, grafiką, ceramiką,
oraz technikach swobodnej ekspresji w dziedzinie muzyki, tańca i te­
atru. Ważnym elementem koncepcji pedagogicznej Freineta i zarazem
wydatną pomocą dla zastosowania niektórych jego technik są: książka
życia klasy i książka życia ucznia, będące rodzajem kroniki życia klasy

i poszczególnych uczniów; fiszki autokorektywne, czyli zestawy zadań


i ćwiczeń w zakresie ortografii, gramatyki i matematyki; kartoteki fiszek
problemowych, zawierające informacje na określony temat, i fiszki do­
kumentacji źródłowej, stanowiące rodzaj katalogu pogłębionej wiedzy,
zgromadzonej w klasie przez nauczyciela i uczniów.

Wyjątkową rolę w koncepcji pedagogicznej Freineta pełni wspomnia­na już drukarnia szkolna. Była ona czymś więcej niż wyjściem poza po­dręcznik i rezygnacją z niego. Stanowiła „[...] broń przeciw temu, co Freinet uważa za tak podstawową klęskę dziecka, przeciw zamknięciu się, niemożności wypowiadania się, przeciw życiu w klatce, w wewnę­trznym milczeniu" (J. Doroszewska, 1977, s. 109). Wiele cennych uwag poświęca Freinet nauczycielom-wychowawcom, podobnie jak uczynili to Korczak i Kamiński. Oryginalność jego koncepcji polega przede wszy­stkim na postulowanym zdobywaniu doświadczeń po omacku i propa­gowaniu różnych technik szkolnych, w tym zwłaszcza technik swobod­nej ekspresji.

4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla

U podstaw głoszonej przez Aleksandra S. Neilla (1883-1973) konce­pcji pedagogicznej leży głębokie przekonanie, że „[...] dziecko jest z na­tury dobre, mądre i rozsądne [...] ma zdolność kochania życia i zaintere­sowania się nim" (L. Chaciewicz, 1982, s. 421). W przeświadczeniu tym umacniały Neilla wieloletnie doświadczenia pedagogiczne, jakie zdoby­wał najpierw w szkole międzynarodowej stworzonej wspólnie z innymi w 1921 roku w Hallerau (koło Drezna), przeniesionej po pewnym czasie do Sonntanberg w Austrii, a następnie w roku 1924 do Anglii, gdzie zo­stała usytuowana na wzgórzu koło Lyme Regis, zwanym Summerhill (wzgórze Słońca). Nazwę tę związał Neill na trwale z prowadzoną przez

siebie szkołą internatową, także po jej przeniesieniu do miejscowości Leiston.

Dziecko z natury dobre - zdaniem Neilla - jest jednocześnie szczęśli­we. Tak więc pozbawiając go naturalnej cechy bycia dobrym dzieckiem, odbiera się mu niejako jego własne szczęście, czyli mówi się tu o szczęś­ciu w ścisłym związku z dobrem, a nawet się je z nim utożsamia. Stąd zachowanie lub przywrócenie szczęścia dziecku uważa się za główny cel wychowania. Przeciwieństwem tego jest zło w każdej postaci, a najwię­kszym nieszczęściem - budzenie nienawiści u wychowanków, co jest możliwe zwłaszcza w warunkach ograniczających w nadmiarze zakres ich swobód. Tymczasem dzieciom niemal od urodzenia uniemożliwia się naturalny rozwój. Na przykład niemowlęta unieruchamia się w cias­no zawiniętych pieluchach i karmi się je nie wtedy, gdy są głodne, lecz o ściśle określonej porze dnia i nocy, a już u małych dzieci kształci się z przesadną gorliwością określone nawyki i maniery. Wychowanie takie przynosi korzyści - jak twierdzi Neill (1980, s. 41) - co najwyżej doro­słym, którym łatwiej jest żyć z dziećmi „zniewolonymi" niż z dziećmi rozkoszującymi się pełnią życia, które nie zatraciły „zdolności do rados­nej pracy i godziwego życia".

Nic dziwnego zatem, że główną osnową koncepcji pedagogicznej Ne­illa jest pogląd, iż z dziecka można uczynić człowieka szczęśliwego tyl­ko w wyniku wychowania w swobodzie, to jest zgodnie z zasadą wait to see (czekać i patrzeć). Miał on tu na myśli stwarzanie warunków do nieskrę­powanego rozwoju dzieci i młodzieży, a nade wszystko powstrzymywa­nie się od wywierania na nie presji fizycznej i moralnej. Był przeciwni­kiem moralizatorstwa i indoktrynacji. Wychodził z założenia, iż nie nale­ży pozbawiać wychowanków prawa do formułowania i wypowiadania własnych opinii i przekonań. Zezwalał im na podejmowanie decyzji, do­tyczących wszystkich niemal dziedzin życia internatowego i szkolnego. Stąd też nikt na ogół nie nakazywał im ani nie sugerował, jakie powinni wybrać zajęcia organizowane po lekcjach, w co się ubrać, jak zachowy­wać się. wobec nauczyciela, czy i kiedy pójść na lekcje. W kierowanej przez Neilla szkole nie zmuszano nikogo do nauki. Była ona całkowicie dobrowolna. Zakładano, że „[...] uchylając przymus szkolny i dając dzie­ciom możliwość zrzucenia nienawiści, jaką wytwarzała w nich szkoła [macierzysta - przyp. M. Ł.], osiągnie się wkrótce efekt pozytywnego wyboru nauki przez dziecko" (L. Chaciewicz, 1982, s. 423). Wychowań-

72

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

4. Koncepcja Aleksandra S. Neilla

73


kowie nowo przybyli do Summerhill nie uczęszczali na ogół na lekcje przez kilka miesięcy. Czas potrzebny na samodzielnie podjętą przez nich decyzję co do kontynuowania nauki szkolnej był często zależny od stopnia przymusu stosowanego w szkole, do której wcześniej uczęszczali.

Neill był zdania, że zapewniając wychowankom szeroki zakres swo­bód, skutecznie wdraża się ich do samodzielnych działań oraz przyzwy­czaja do odpowiedzialności za własne decyzje i czyny, a tym samym po­głębia u nich zaufanie do siebie samych, a także poczucie niezależności i tożsamości. Ufał przy tym działaniu mechanizmu naturalnej samore-gulacji zachowań dzieci i młodzieży, a szczególnie korzystnym wycho­wawczo wpływom kary naturalnej jako elementu owej samoregulacji. Zakładał, iż każda jednostka ludzka ma jakby zakodowaną w sobie ten­dencję do moralnego dobra, dzięki której w warunkach swobody zwy­cięsko wychodzi w procesie naturalnego dojrzewania.

Wychowanie w swobodzie - co z naciskiem podkreślał Neill - nie może jednak oznaczać swawoli czy anarchii lub zaspokajania wszelkich kaprysów wychowanków. Istnieją granice swobody. Wyznacza je prze­de wszystkim ochrona interesów innych osób przez poszczególnych wy­chowanków. To znaczy każdy z nich mógł robić, co chciał, ale pod wa­runkiem, że postępowaniem swym nie ograniczał swobody pozostałych swych kolegów i dorosłych. Chodziło tu zwłaszcza o to, aby korzystając z przysługującej swobody, nie wyrządzać innym krzywdy lub nie dez­organizować wewnętrznego życia szkoły i internatu. Ograniczenie swo­body w Summerhill było podyktowane także koniecznością zapewnie­nia dzieciom i młodzieży zdrowia i bezpieczeństwa. W związku z tym obowiązywały wychowanków pewne przepisy, dotyczące czasu udawa­nia się na spoczynek, posiłków, a także określone zakazy, np.: samo­dzielnej jazdy rowerem po ulicy przez dzieci poniżej 11 lat, korzystania z kąpieli w głębokiej wodzie bez opieki dorosłych czy chodzenia po da­chach. Pewnym ograniczeniem wolności w szkole Neilla był ramowy rozkład dnia, który w najogólniejszych zarysach przedstawiał się nastę­pująco: 8.15-9.00 - śniadanie; 9.00-9.30 - słanie łóżek; 9.30-12.30 - zaję­cia lekcyjne; 12.30-13.30 - lunch; 13.30-16.00 - czas wolny; 16.00 - po­dwieczorek; 17.00 - początek zajęć rekreacyjnych, trwających zazwyczaj do późnego wieczora (por. A. Neill, 1980, s. 27 i nast). Rozkład ten był zwykle tylko pewną ofertą, ale w rzeczywistości stanowił niebagatelny czynnik regulujący życie w szkole i internacie.

Szczególną uwagę zwracano w Summerhill na rozwój inicjatywy, po­mysłowości i zdolności twórczych uczniów, a nade wszystko liczono się z ich zainteresowaniami i potrzebami. Troszczono się tam nie tylko

o rozwój intelektualny dzieci i młodzieży, ale i o ich bogate życie emo­
cjonalne. Przesadna bowiem troska o rozwój umysłowy jest często - zda­
niem Neilla - powodem wielu zaburzeń w zachowaniu uczniów, w tym
także nerwic i znacznego ograniczenia swobodnego ujawniania swych
emocji. Pomimo tego, jak i całkowitej dobrowolności uczęszczania do
szkoły, uczniowie wykazywali zadowalający poziom osiągnięć szkol­
nych, a frekwencja na lekcjach wynosiła blisko 100%. Wysoki poziom
nauczania uzyskiwano prawdopodobnie dzięki niezwykle życzliwym

i serdecznym stosunkom, jakie łączyły nauczycieli i uczniów, oraz zni­


komej liczebności klas, wynoszącej na ogół nie więcej niż 3-4 uczniów.

Doniosłą rolę w koncepcji pedagogicznej Neilla spełniał także postu­lat rozwijania samorządności uczniów. Odbywało się to na gruncie fun­kcjonującego w Summerhill samorządu szkolnego. Był to samorząd w ścisłym tego słowa znaczeniu. Do kompetencji jego należało podejmo­wanie decyzji we wszystkich sprawach życia internatowego i szkolnego. Pewien wyjątek od tego stanowiło jedynie przyjmowanie lub odwoływanie nauczycieli i wychowawców oraz załatwianie spraw związanych z zaopa­trzeniem. Podstawowym zadaniem samorządu było uchwalanie przez gło­sowanie przepisów, szczególnie dotyczących zapewnienia ogółowi wycho­wanków zdrowia i bezpieczeństwa oraz rozwiązywania różnych spor­nych kwestii, jakie powstawały wśród dzieci i młodzieży. Główną formą organizacyjną samorządu były zebrania cotygodniowe oraz zwoływane w trybie specjalnym (por. J. Konopnicki, 1977, s. 235 i nast.).

Podobnie jak inni wielcy pedagogowie, tak samo i Neill stawiał wy­sokie wymagania wychowawcom. Domagał się od nich, aby szczególną pomoc okazali dzieciom nieszczęśliwym i zepsutym, będącym w stanie wojny z samymi sobą, a w następstwie również z otoczeniem. Dzieci te -zdaniem Neilla - nie potrzebują niczego tak bardzo, jak przekonania, iż wychowawcy są rzeczywiście po ich stronie, to jest że mogą liczyć na ich akceptację i miłość.

Jakkolwiek poglądy Neilla są wyjątkowo kontrowersyjne, to niewąt­pliwie trudno odmówić im wiarygodności. Dlatego - zamiast podsumo­wania - przytoczę jedną z wypowiedzi pedagoga: „Nie mogę uwierzyć, że zło jest wrodzone [...] Spotkałem bowiem wiele dzieci pełnych niena-



74

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego

75


wiści, które w warunkach swobody i akceptacji ze strony dorosłych sta­wały się dobrymi dziećmi [...] Wiem też z doświadczenia, iż dzieci wy­chowywane za pomocą samorządu i swobody nigdy nie będą nienawi-dzieć [...] ni bić swoje dzieci [...] ani straszyć je opowiadaniami o bezli­tosnym Bogu" (A. Neill, 1980, s. 12).

5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego

Początki stworzonej przez Wasyla A. Suchomlińskiego (1918-1970) koncepcji pedagogicznej sięgają lat 1942-1944, kiedy podjął się on kiero­wania szkolą średnią w Uwie (Odmuracka ASRR), a od roku 1947 szkołą ogólnokształcącą (dziesięcioletnią) we wsi Pawlysz (obwód Kirowogro-dzki). Z czasem szkoła ta dzięki inicjatywie Suchomlińskiego oraz wy­datnej pomocy uczniów, nauczycieli i miejscowej ludności stała się no­woczesną szkołą eksperymentalną, wyposażoną w pawilony, gabinety przedmiotowe, bibliotekę z czytelnią, stację meteorologiczną, warsztaty i cieplarnię. Szkoła w Pawłyszu była ważnym terenem doświadczeń Su­chomlińskiego w dziedzinie nauczania i wychowania. To głównie dzięki tym doświadczeniom opracował on koncepcję obejmującą szeroki zakres problematyki pedagogicznej. Na szczególną uwagę zasługują zagadnie­nia dotyczące wykorzystania przyrody w pracy dydaktyczno-wycho-wawczej i różnych aspektów wychowania moralnego.

Wykorzystywanie przyrody w procesie nauczania i wy­chowania uzasadnia Suchomliński tym, że stanowi ona potężne źródło wrażeń, uczuć i myśli uczniów. Każdy z nich pragnie kontaktu z przyro­dą, ponieważ jest tworem przyrody i zarazem jej integralną częścią oraz podlega odwiecznym jej prawom. O konieczności odwoływania się do zjawisk przyrody świadczy także fakt, iż aktywność umysłowa i energia układu nerwowego uczniów, zwłaszcza klas początkowych, mają swoje granice. Nie są więc „studnią bez dna", z której można by nieustannie czerpać. Owa aktywność i energia wymagają stałego wzmacniania czy uzupełniania, które „[...] odbywa się poprzez »wyprawy« do źródeł żywej myśli i słowa, obserwowanie przedmiotów i zjawisk otaczającego świata, przebywanie na łonie przyrody [...]" (W. Suchomliński, 1978, s. 143).

Przyroda jest niewyczerpanym źródłem wszelkiej aktywności psychi­cznej, w tym szczególnie olbrzymią siłą napędową rozwoju myślenia dzieci i młodzieży. Dlatego też Suchomliński z całą otwartością przeci-

wstawiał się zamykaniu uczniom „drzwi wspaniałego świata otaczającej przyrody". To właśnie z powodu niewykorzystania bezpośrednich kon­taktów uczniów z przyrodą nie rozumieją oni często tego, o czym mówi się na lekcji, a także tego, co jest treścią czytanych przez nich książek. Po prostu „[...] słowo nie trafia do ich świadomości i nie jest narzędziem myślenia" (M. Bybluk, 1977, s. 389).

Niedorzeczne jednak byłoby - według Suchomlińskiego - założenie, iż uczniowie są w stanie nauczyć się myśleć jedynie dzięki przebywaniu na łonie natury, nawiązaniu z nią fizycznej łączności i biernemu jej ob­serwowaniu. „Wychowanie umysłowe - pisał (1978, s. 155) - rozpoczy­na się w tym miejscu, gdzie żywa percepcja nie jest celem ostatecznym, a tylko środkiem: wyrazisty obraz otaczającego świata jest dla nauczy­ciela źródłem, w którego różnorodnych formach, barwach i dźwiękach zawarte są tysiące pytań". Wnikliwie obserwowana przyroda staje się w procesie dydaktyczno-wychowawczym punktem wyjścia dla posta­wienia interesujących uczniów pytań oraz szukania odpowiednio pogłę­bionych odpowiedzi w świetle dotychczasowych zdobyczy nauki i tech­niki. Ograniczanie się do samej poglądowości i niedocenianie koniecz­ności odrywania się uczniów od konkretnych zjawisk przyrody nie mo­że w pełni sprzyjać ich rozwojowi umysłowemu. Przyroda staje się „szkołą pracy umysłowej" tylko pod warunkiem, że umożliwia się ucz­niom wyjście poza sferę myślenia konkretno-obrazowego, rozwijając w nich także myślenie abstrakcyjno-pojęciowe.

Podanym celom służyły organizowane przez Suchomlińskiego wy­prawy do źródeł mowy ojczystej. Polegały one na bezpośrednim obco­waniu z przyrodą i stały się tradycją w klasach początkowych. Ucznio­wie tych klas dwa razy w tygodniu odbywali lekcje na łonie przyrody, czyli udawali się wspólnie z nauczycielem do lasu, w pole, na łąkę lub nad staw, aby „uczyć się myśleć, a nie tylko obserwować" (W. Suchom­liński, 1998, s. 154). Wyprawy te odbywały się jesienią, wiosną i latem. Niekiedy w dni pogodne miały miejsce na długo przed świtem. Zwykle były połączone z ulubionymi przez dzieci zabawami i opowiadaniami o przyrodzie. Uważano je również za źródło przeżyć estetycznych.

Szczególne miejsce w koncepcji pedagogicznej Suchomlińskiego zaj­muje wychowanie moralne, rozumiane nade wszystko jako bu­dzenie człowieczeństwa u dzieci i młodzieży oraz wychowanie przez dobroć. Człowieczeństwo utożsamia Suchomliński z elementarnymi ce-



76

III. Koncepcje pedagogiczne źródłem innowacji w wychowaniu

5. Koncepcja Wasyla A. Suchomlińskiego

77


chami człowieka dobrego i uczciwego. Do cech tych zalicza okazywanie innym życzliwości i współczucia, gotowość niesienia im pomocy, pracę i poświęcenie się dla dobra innych ludzi. Wymienione cechy nazywa również dobrocią. Stanowi ona - zdaniem Suchomlińskiego - najwyższą miarę skuteczności wychowania i jest wartością nadrzędną w stosunku do innych cech człowieka, na przykład do jego zdolności specjalnych lub przygotowania zawodowego.

Rozwijana dobroć jest jednak dopiero wtedy godna powszechnego uznania, gdy staje się dla dzieci i młodzieży źródłem zadowolenia i szczęścia. Chodzi o to, aby dobro wyświadczane innym ludziom nie było następstwem oczekiwań wdzięczności z ich strony, a jedynie wyni­kiem własnego wyboru, i to bez stawiania jakichkolwiek warunków. Ta­ka bezinteresowna dobroć jest możliwa przede wszystkim dzięki wzbudzaniu i pogłębianiu prawdziwie ludzkiej miłości u dzieci i mło­dzieży. Wymownym przejawem jej są wrażliwość na krzywdę ludzką i zdolność wczuwania się w stany psychiczne ludzi z bliskiego oto­czenia. Dlatego Suchomliński (1978, s. 263 i nast.) nie wahał się po­wiedzieć, iż dziecko powinno wyczuć sercem swych bliźnich, aby bezdusznie nie przechodzić obok nich, pomagać im w nieszczęściu, koić ich cierpienia moralne, pocieszać. Ukształtowana w ten sposób dobroć pozwala człowiekowi pozostawić w umysłach i sercach in­nych ludzi pewien niezatarty ślad; zyskać ich zaufanie i przyjaźń, tak niezbędne dla normalnego funkcjonowania człowieka, upodabnia go też do uznawania coraz to wyższych wartości, ponieważ „[...] szczyt­ne ideały - nie przemawiają do człowieka bez serca, niezdolnego do subtelniejszych uczuć" (W. Suchomliński, 1982, s. 260). Toteż całe wy­chowanie szkolne sprowadzał ten pedagog w istocie rzeczy do wy­chowania w duchu „miłości i godności ludzkiej duszy" (W. Suchom­liński, 1982, s. 105).

Możliwości rozwijania dobroci u uczniów upatrywał Suchomliński w okazywaniu im szacunku i wyrozumiałości, w tworzeniu atmosfery serdeczności, przepojonej przeżyciami pozytywnymi, i w wygłaszaniu pogadanek dla nastolatków na temat „abecadła kultury moralnej", czyli podstawowych norm moralnych. Największe znaczenie wychowawcze przywiązywał do ogólnej postawy nauczycieli i wychowawców wobec chłopców i dziewcząt, nacechowanej wspomnianym szacunkiem i wyro­zumiałością, a także osobistym przykładem dobroci i człowieczeństwa.

Zarysowane koncepcje pedagogiczne nie stanowią na pewno nie­omylnych wzorców nadających się do dosłownego powielania pracy z dziećmi i młodzieżą. Zastosowane bezkrytycznie, mogą nawet okazać się szkodliwe z pedagogicznego punktu widzenia. Każda z tych konce­pcji jednak może nasuwać nowe pomysły, okazać się źródłem inspiracji pedagogicznej.

Należy podkreślić, iż omówione koncepcje pedagogiczne są tylko jed­nymi z wielu. Godnych uwagi jest znacznie więcej, a wśród nich - stwo­rzone przez takich znakomitych pedagogów i wychowawców, jak: Fry­deryk W. Foerster, Antoni S. Makarenko i Maria Montessori, a w Polsce Józef Babicki, Kazimierz Jeżewski, ks. Bronisław Markiewicz.

1. Humanistyczne podejście do wychowanków

79



IV. Warunki skuteczności wychowania

Skuteczność oddziaływań wychowawczych zależy zwykle nie tylko od sposobów realizacji określonych celów i zadań, lecz także od uwa­runkowań psychologicznych, społecznych i kulturowych. Tylko nielicz­ne z nich zostały naukowo uzasadnione, a co najmniej kilka uznano za podstawowe czynniki osiągania pozytywnych efektów wychowaw­czych. Należą do nich m.in.: humanistyczne podejście do dzieci i mło­dzieży, eksponowanie metod pośredniego oddziaływania wychowaw­czego, umiejętność porozumiewania się z wychowankami, poznawanie ich w sposób możliwie zobiektywizowany i unowocześnienie kształce­nia pedagogicznego.

Zapoznanie się z prezentowanymi w tym rozdziale uwarunkowania­mi pozwoli - mam nadzieję - lepiej zrozumieć złożoność procesu wy­chowania, zachęci do praktycznego zastosowania poszczególnych form i metod pracy wychowawczej. Na ogół bowiem wychowanie sprowadza się do pewnych oddziaływań w znaczeniu niejako technologicznym, w któ­rych najwięcej ceni się bezpośredni wpływ na dzieci i młodzież. Nie doce­nia się doniosłości innych uwarunkowań, wybiegających poza zwykłą tech­nologię wychowania. Z uwarunkowań tego rodzaju zdawali sobie spra­wę także przedstawiciele scharakteryzowanych wcześniej koncepcji pedagogicznych. Tutaj ograniczę się do niektórych refleksji na ten temat, płynących z psychologii humanistycznej i własnych przemyśleń.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna