Abc wychowania mieczysław Łobocki


Humanistyczne podejście do wychowanków



Pobieranie 0.67 Mb.
Strona6/11
Data02.05.2016
Rozmiar0.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

1. Humanistyczne podejście do wychowanków

Koniecznym warunkiem skuteczności wychowania wydaje się huma­nistyczne podejście wychowawców i nauczycieli do powierzonych im dzieci i młodzieży. Jest to równoznaczne z uznawaniem każdego z nich za jednostkę autonomiczną, której przysługuje prawo do własnej pod-

miotowości, czyli wewnętrznej niezależności i odpowiedzialności za swoje postępowanie, łącznie z prawem do w miarę samodzielnego kształtowania własnego losu3. Tego rodzaju podejście oznacza liczenie się z poczuciem godności i wartości osobistej osób wychowywanych, a nade wszystko z ich potrzebami psychicznymi, w tym zwłaszcza po­trzebami bezpieczeństwa, uznania i szacunku oraz samorealizacji. Wy­chowawcy o takim podejściu pozostawiają dzieciom i młodzieży możli­wie szeroki zakres swobód. Unikają wymuszania posłuchu, a więc stro­nią od narzucania czegokolwiek czy powoływania się na własny autory­tet. Przeciwnie - starają się przekonać swych podopiecznych o tym, że są oni w stanie sami wiele zdziałać bez wydatnej pomocy dorosłych i że mogą okazać się użyteczni także w wielu sprawach, które dawniej leżały wyłącznie w kompetencjach wychowawcy. Słowem, stają się dla swych wychowanków raczej doradcami lub animatorami niż zwierzchnikami czy przywódcami formalnymi. Przede wszystkim zaś unikają instru­mentalnego ich traktowania.

Humanistyczne podejście wychowawców do wychowanków nadaje osobliwy sens procesowi wychowania i wyznacza w nim szczególną rolę zarówno tym pierwszym, jak i tym drugim. Można na­wet powiedzieć, iż dzięki podejściu humanistycznemu wpływy wycho­wawców i wychowanków równoważą się, a nierzadko wpływy tych ostatnich mają wyraźną przewagę w porównaniu z siłą oddziaływań wychowawców. W każdym razie wychowankom umożliwia się pod­miotowe funkcjonowanie w procesie wychowania. Oznacza to, iż nie muszą oni być zdani tylko na dorosłych. Zakłada się, że i oni mają coś sensownego do powiedzenia, i to nie tylko we własnych sprawach. Sło­wem, zezwala się im na samodzielne postępowanie, a więc ponoszenie przynajmniej części odpowiedzialności za własny rozwój i wszystko to, co dzieje się wokół nich. Wychowawcy są tego świadomi i dlatego nie wzbraniają się przed zasięganiem u wychowanków rad czy wskazówek; w szczególności wciągają ich do współdecydowania we wspólnych sprawach. Nie mają też wychowankom za złe, że niekiedy wiedzą od nich więcej.



3 Podmiotowość określa się również jako „...uświadomioną działalność inicjowaną i roz­wijaną przez jednostkę według jej własnych wartości i standardów" (K. Korzeniowski i in­ni, 1983, s. 59).

80

IV. Warunki skuteczności wychowania

1. Humanistyczne podejście do wychowanków

81



Istotnym przejawem humanistycznego podejścia wychowawców i nauczycieli do dzieci i młodzieży jest okazywana im postawa demokratyczna lub- inaczej - demokratyczny styl kierowania wy­chowawczego. Polega on na okazywaniu wychowankom życzliwości i zrozumienia, pozyskiwaniu ich zaufania i przyjaźni, a zwłaszcza umożliwianiu wysuwania własnych pomysłów i wspólnego podejmo­wania decyzji, a także przejawiania aktywności i samodzielności w wy­konywaniu różnego rodzaju działań. Tak więc wychowawcy i nauczy­ciele o postawie demokratycznej:

  • nawiązują serdeczne i przyjacielskie kontakty z dziećmi i młodzie­
    żą, a tym samym wzbraniają się przed wyzwalaniem u nich lęku i pod­
    dawaniem ich często formalnej kontroli;

  • stwarzają wychowankom możliwości samodzielnego rozwiązywa­
    nia nurtujących ich problemów, przy czym nie odmawiają im osobistej
    pomocy i wsparcia;

  • chętnie odwołują się do ich inicjatywy i pomysłowości;

  • respektują ich zamierzenia i decyzje oraz wspólnie z nimi wykonują
    niektóre czynności i zadania;

  • nierzadko występują w roli równorzędnych członków kierowanego
    przez siebie zespołu wychowawczego lub klasy szkolnej.

Bezsprzecznie ważnymi przejawami humanistycznego podejścia wy­chowawców i nauczycieli do dzieci i młodzieży są takie umiejętności psychospołeczne, jak okazywanie swej akceptacji oraz dbałość o auten­tyczność własnych zachowań i tzw. rozumienie empatyczne (por. D. N. Aspy i inni, 1987).

Akceptacja okazywana dzieciom i młodzieży polega na uznawaniu ich takimi, jakimi są naprawdę, a więc bez jakichkolwiek uprzedzeń. Łączy się z poszanowaniem ich prawa do własnej odrębności, czyli do tego, aby mogli różnić się od dorosłych. Każdego z wychowanków uważa się za nie­powtarzalną w swoim rodzaju istotę ludzką, stanowiącą swoisty świat przeżyć, myśli i uczuć. Rozumiana w ten sposób akceptacja idzie w parze z okazywaniem wychowankom zaufania, szacunku i serdeczności. Poza tym jest trudna do pogodzenia z nadmiernym ocenianiem dzieci i młodzie­ży lub kwalifikowaniem ich do określonej kategorii osób o przewadze cech negatywnych, np.: trudnych, leniwych, agresywnych.

Autentyczność stanowi nade wszystko zgodność z samym so­bą. Przejawia się w postępowaniu nacechowanym szczerością i spon-

tanicznością. Zakłada się, iż wychowawca nie ma w zasadzie niczego do ukrycia przed swymi wychowankami. Jest osobą, która ma poczucie własnej godności i wartości jako istoty ludzkiej. Dlatego nie musi wsty­dzić się swych błędów i niedomagań. Z drugiej jednak strony zdaje sobie sprawę, iż autentyczność „[...] nie może [...] być rozumiana jako przyz­wolenie na niczym nie skrępowane wyrażanie wszystkich myśli i uczuć we wszystkich sytuacjach ani jako zachęta do robienia wszystkiego, na co ma się ochotę" (J. Mellibruda, 1986, s. 161). Fatalną omyłką byłoby na­gminne nakładanie przez wychowawców (także nauczycieli) przysło­wiowej maski, a tym samym niewychodzenie nigdy z roli, jaką pełnią z racji stereotypowo rozumianych obowiązków wychowawczych i dy­daktycznych. Dzięki byciu sobą przez wychowawców i nauczycieli, w tym zwłaszcza przejawianej otwartości i spontaniczności, dzieci i mło­dzież pełniej odczuwają ich obecność jako ludzi godnych zaufania, na których można bezwzględnie polegać.

Rozumienie empatyczne, jako przejaw humanistycznego po­dejścia do wychowanków, oznacza zdolność ich rozumienia przez wy­chowawców niejako od wewnątrz, czyli przez pryzmat sposobu widze­nia przez dzieci i młodzież świata, ludzi i wartości, to jest niejako włas­nymi ich oczami. Jest ono przeciwieństwem rozumienia oceniającego, czyli oceniania lub komentowania poznawanych myśli i uczuć innych osób. Rozumienie empatyczne jest równoznaczne z wczuwaniem się przez dorosłych w wewnętrzny świat doznań i przeżyć dzieci i młodzie­ży, tak jakby był on ich własnym światem. Dzięki temu wychowawcy i nauczyciele są w stanie lepiej poznać i zrozumieć swych podopiecz­nych; zaczynają też przejawiać coraz większą zdolność uczuciowego współbrzmienia z nimi i wiele są w stanie od nich się nauczyć (por. C. R. Rogers, 1983, s. 121-126).

Scharakteryzowane przejawy humanistycznego podejścia do wycho­wanków stanowią pewną jego idealizację. Przeplatają się one także z pewnymi elementami uprzedmiotowienia dzieci i młodzieży. Jest jed­nak ważne, aby nie dopuścić do zachwiania proporcji między humani­stycznym a instrumentalnym podejściem do wychowanków na rzecz te­go ostatniego.



82

IV. Warunki skuteczności wychowania

2. Eksponowanie metod oddziaływań pośrednich

83



2. Eksponowanie metod oddziaływań pośrednich

Na ogół lepsze rezultaty wychowawcze uzyskuje się w wyniku zasto­sowania metod oddziaływań pośrednich niż oddziaływań bezpośred­nich (por. M. Krawczyk, 1965). Takiego podziału metod wychowania dokonuje się ze względu na pośredni lub bezpośredni udział wycho­wawcy w wywoływaniu określonych zmian w sferze zachowań lub cech osobowości wychowanków. Przykładem metod bezpośrednich oddzia­ływań lub - inaczej mówiąc - metod bezpośredniego oddziaływania wy­chowawczego, oprócz karania i nagradzania, jest stosowanie perswazji. Perswazja skazuje na bierne wysłuchiwanie i posłuszne podporządko­wanie się wywodom nauczycieli i wychowawców. Wychowankowie niewiele mają do dodania ponad to, co się im przekazuje. Owszem, nie­jednokrotnie pozostają pod silnym urokiem słów, lecz rzadko mają oka­zję krytycznie się do nich ustosunkować. Tak więc perswazja, jako meto­da wychowania, najczęściej ogranicza własną aktywność i samodziel­ność dzieci i młodzieży. Nierzadko też eliminuje ich jako pełnopraw­nych uczestników procesu wychowania.

Diametralnie różne wpływy wywierają metody oddziaływania poś­redniego. Istota ich polega na czynnym uczestnictwie samych wycho­wanków w inspirowanym przez wychowawców procesie wychowania. Dzieci i młodzież nie zdają sobie sprawy, że są przedmiotem świado­mych i celowych oddziaływań. Dzięki temu stają się coraz bardziej aktywni i samodzielni, bardziej odpowiedzialni za własne postępowa­nie. Zaczynają odczuwać smak osobistej niezależności i utwierdzać się w przekonaniu, że również sami są w stanie zrobić wiele dla siebie i in­nych. Nabierają większego zaufania do siebie samych, swych możliwoś­ci samodzielnego pokonywania napotykanych przeszkód i tworzenia rzeczy nowych.

Godne polecenia metody pośredniego oddziaływania wychowawcze­go to przede wszystkim powierzanie przez wychowawców i nauczycieli konkretnych zadań dzieciom i młodzieży oraz dawanie im dobrego przykładu. Pierwsza z tych metod bywa nazywana metodą zadaniową, druga - metodą modelowania (por. K. Konarzewski, 1987).

Metoda zadaniowa polega na postawieniu wychowanków wobec wymagań uzasadnionych z punktu widzenia sytuacji i warun­ków, w jakich się aktualnie znajdują. Nierzadko jest ona równoznaczna

ze świadomym i celowym stwarzaniem określonych sytuacji czy okoli­czności, które wywołują konieczność wykonywania konkretnych zadań. Mogą one dotyczyć przygotowywania różnych imprez i uroczystości, spotkań z ciekawymi ludźmi, wycieczek, dyskotek, zabaw lub zawodów sportowych. W każdym razie metoda ta wymaga od dzieci i młodzieży aktywnego i samodzielnego zaangażowania w wykonanie różnych kon­kretnych zadań, co poprzedza zwykle wysuwanie własnych pragnień i życzeń, pewnych stanowisk w tej samej sprawie i podejmowanie wspólnych decyzji. Dzięki temu metoda ta w szczególny sposób przy­czynia się do rozwijania i pogłębiania wśród wychowanków umiejętnoś­ci współżycia i współdziałania.

Jest oczywiste, iż umiejętności praktycznych, a do nich należą rów­nież wspomniane umiejętności współżycia i współdziałania, nie sposób przyswoić sobie wyłącznie w drodze uczenia się werbalnego lub w wy­niku samych tylko szczerych i dobrych chęci. Umiejętności tych należy uczyć się, podobnie jak uczymy się pływania czy jazdy samochodem. Z tego choćby powodu warto w wychowaniu preferować metodę zada­niową. Uczy ona bowiem nie tylko skutecznie działać, lecz także być użytecznym dla drugich, a niekiedy zmusza wręcz do zachowań pro-społecznych, w sposób jednak nader dyskretny i nie wywołujący reakcji obronnych, jak ma to często miejsce w przypadku perswazji lub odgór­nego narzucania przez wychowawcę zadań do wykonania.

Dlatego też przy stosowaniu metody zadaniowej w sposób szczegól­ny obowiązuje sygnalizowany wcześniej demokratyczny styl kierowania wychowawczego. W przypadku organizowania konkretnych działań czy zadań wychowanków można nazwać go także stylem kierowania aktywizującego lub twórczego. Przejawia się on zwłaszcza we wzmożo­nym współdecydowaniu, współmyśleniu, współtrosce o przebieg i wy­niki wykonywanej pracy. Wymaga traktowania dzieci i młodzieży jako autentycznych współpartnerów i niezawodnych pomocników „[...] pod­czas wykonywania wspólnych zadań, a nie jako podkomendnych, który­mi można dowolnie manipulować" (J. Szefer-Tumoszenko, 1983, s. 92).

Metoda dawania dobrego przykładu, jako metoda od­działywań pośrednich, bywa niekiedy nazywana również modelowa­niem, uczeniem się przez obserwację lub naśladownictwo. Polega na przejmowaniu przez wychowanków zachowań i postaw swych wycho­wawców, którzy są dla nich wzorem godnym naśladowania. Pojmowa-

84

IV. Warunki skuteczności wychowania

3. Umiejętność porozumiewania się z wychowankami

85



na w ten sposób metoda stawia wysokie wymagania dorosłym, pełnią­cym funkcję wychowawców. Zakłada się tu, iż sama osoba wychowaw­cy jest ważniejsza w procesie wychowania niż najbardziej starannie przemyślany system oddziaływań pedagogicznych.

Wychowankowie w różnym stopniu upodobniają się do swych wy­chowawców i nauczycieli. Mówi się, iż skutki zastosowanej przez nich metody modelowania układają się na linii ciągłej, przy czym na jednym jej krańcu znajdują się zachowania identyczne lub bardzo podobne do zachowań modela, a na drugim zachowania diametralnie różne od tam­tych. Ale i te ostatnie zachowania przynależą do tej samej klasy lub kate­gorii postępowania co obserwowany model. Są one zgeneralizowanymi (uogólnionymi) wynikami modelowania. Przykładem ich może być po­cieszanie skrzywdzonego kolegi w wyniku zaobserwowania modela dzielącego się z innymi słodyczami (por. A. Arska-Karyłowska, 1982, s. 11 i nast.). W wychowaniu szczególna rola przypada wynikom uogól­nionym, dzięki nim wychowankowie znacznie poszerzają zakres pożą­danych wychowawczo zachowań, w tym także zachowań altruistycz-nych. Na tym głównie polega nieoceniona wartość metody dawania do­brego przykładu. Skłania ona, szczególnie ludzi młodych, do przyswaja­nia sobie zachowań i postaw innych osób oraz pomaga w konstruktyw­nym reagowaniu na nieprzewidziane sytuacje i okoliczności życiowe.

Słowem - eksponowanie metod pośredniego oddziaływania wycho­wawczego pozwala wydatnie zintensyfikować proces wychowania, na­de wszystko zaś zapewnia wychowankom dużo większy margines nie­zależności i samodzielności niż wówczas, gdy wychowawca odwołuje się do metod oddziaływań pośrednich.

3. Umiejętność porozumiewania się z wychowankami

Skuteczność wpływów wywieranych przez nauczycieli i wychowaw­ców na dzieci i młodzież w dużej mierze zależy od porozumiewania się z nimi w formie rozmów i dyskusji, a więc wzajemnej wymiany myśli i uczuć. Na ogół rozmowa i dyskusja nie różnią się między sobą w spo­sób istotny. Jest to różnica raczej stopnia niż gatunku. Na przykład roz­mowa łatwo może przybrać charakter dyskusji i odwrotnie - dyskusja może przerodzić się w rozmowę. Zawsze jednak pozostają one obopólną wymianą zdań na określony temat. Poza taką wymianą w dyskusji za-

chodzi konieczność wynegocjowania wspólnego stanowiska. Toteż nie ma dyskusji tam, gdzie brak kontrowersji, czyli odmiennych punktów widzenia w omawianych sprawach. Każda dyskusja więc jest rozmową, lecz nie każda rozmowa ma walory dyskusji.

Na ogół przeprowadzane przez wychowawców i nauczycieli rozmo­wy i dyskusje z dziećmi i młodzieżą przynoszą korzyści zarówno jed­nym, jak i drugim. Wychowawcom i nauczycielom pomagają w nawią­zywaniu bliższych kontaktów interpersonalnych ze swymi podopiecz­nymi, w lepszym ich poznaniu i rozumieniu, a tym samym w elimino­waniu jednostronnych i krzywdzących opinii o nich, a także w pogłębia­niu uczuć sympatii. Wychowankowie zaś dzięki rozmowom i dysku­sjom, jakie przeprowadzają z nimi nauczyciele i wychowawcy, zdoby­wają wiedzę, mają możliwość kontrolowania własnego zdania ze stano­wiskiem dorosłych, łatwiej i skuteczniej przezwyciężają osobiste kłopo­ty, mogą liczyć na docenianie swych zainteresowań i potrzeb.

Tematem podejmowanych rozmów i dyskusji na dobrą sprawę może być wszystko, czym żyją i interesują się chłopcy i dziewczęta, a także wychowawcy i nauczyciele. Mogą to być m.in. sprawy i problemy zwią­zane z osobistym życiem wychowanków, ich sytuacją rodzinną i szkol­ną, powodzeniami i niepowodzeniami, dążeniami i pragnieniami, aktu­alnymi wydarzeniami w kraju i świecie, audycjami telewizyjnymi i ra­diowymi, przeczytanymi książkami lub artykułami, a także takimi za­gadnieniami, jak normy moralne i wartości ogólnoludzkie, sens życia i kwestie światopoglądowe.

Okazją do podejmowania rozmów i dyskusji z wychowankami jest w istocie rzeczy każdy bezpośredni z nimi kontakt, i to na ogół niezależ­nie od miejsca i czasu. Nie każda okoliczność w jednakowym stopniu sprzyja przeprowadzaniu rozmów i dyskusji. Nie każda też rozmowa i dyskusja przynoszą spodziewane wyniki. Zależy to przede wszystkim od tego, jak wychowawca lub nauczyciel są odbierani przez swych mło­dych rozmówców, czy dostatecznie ich akceptują, rozumieją i szanują, czy naprawdę potrafią ich wysłuchać. Zaleca się również, aby wycho­wawcy i nauczyciele byli zdolni do stworzenia atmosfery sprzyjającej szczerym i swobodnym wypowiedziom wychowanków, a więc unikali zadawania niepotrzebnych pytań, udzielania w nadmiarze rad i wskazó­wek, traktowania niektórych tematów jako tabu i nie lekceważyli swych rozmówców. Wymaga się także tego, aby zapewnić im pierwszeństwo



86

IV. Warunki skuteczności wychowania

4. Poznawanie dzieci i młodzieży

87



wypowiadania się i nie zapominać przy tym o umożliwieniu zwierzania się ze swych spraw osobistych, co ma niewątpliwie znaczenie wycho­wawcze i terapeutyczne (R. Tausch, A. M. Tausch, 1981, s. 29-116).

Zarówno rozmowa, jak i dyskusja mogą przybrać różną postać. Szczególnie użyteczne w kontaktach dorosłych z dziećmi i młodzieżą są: rozmowa niekierowana i dyskusja uczestnicząca.

Rozmowa niekierowana jest nastawiona głównie na swo­bodne i szczere wypowiedzi osób, z którymi się rozmawia. Docenia się tu ich spontaniczność, mówienie o sprawach osobistych i koncentrowa­nie się raczej na tym, co w nich pozytywne, niż na tym, co negatywne. Unika się celowo naruszania sfery intymnej, sugerowania gotowych roz­wiązań, ukazywania z uporem własnych racji, pouczania, upominania, nadmiernego uogólniania lub interpretowania cudzych wypowiedzi na własną korzyść (por. W. Weber, 1974, s. 32-34; S. Weinberger, 1990, s. 66-76).

Dyskusja uczestnicząca stanowi antytezę dyskusji przesad­nie nadzorowanej przez wychowawcę lub nauczyciela, czyli znacznie ograniczającej swobodne i szczere wypowiedzi wychowanków. W dys­kusji nadzorowanej odgórnie sugeruje się temat i ustala problemy. Nie­rzadko wymusza się wypowiedzi młodych uczestników dyskusji i nie­jednokrotnie ujawnia się uprzedzenie do osób różniących się w poglą­dach od stanowiska większości. Podczas dyskusji uczestniczącej wycho­wawca czy nauczyciel nierzadko usuwa się na plan dalszy, sankcjonuje prawo do bezwzględnie otwartego wypowiadania własnych opinii, nie ma za złe nikomu, iż nie podziela jego stanowiska, nie waha się też od­stępować od własnego zdania, jeśli tylko uzna, że rację mają inni.

Umiejętność porozumiewania się z dziećmi i młodzieżą przez rozmo­wy i dyskusje ułatwia w niemałym stopniu spełnianie warunków skute­czności wychowania.

4. Poznawanie dzieci i młodzieży

Poznawanie dzieci i młodzieży przez wychowawców i nauczycieli ma wyraźnie charakter praktyczny. Służy wspomaganiu zarówno w roz­woju psychicznym, jak i społecznym. Jednym z takich zaleceń jest uś­wiadomienie sobie celu, w jakim podejmujemy się poznać swych podo­piecznych, oraz troska o trafność i rzetelność zastosowanych sposobów

poznawania. Innymi słowy, wychowawca czy nauczyciel powinni nie tylko mieć świadomość celu, jaki im przy tym przyświeca, lecz oriento­wać się także, czy naprawdę poznają to, co poznać zamierzają, i z jaką dokładnością to czynią. Ponadto istotna z metodologicznego punktu wi­dzenia jest tzw. operacjonalizacja zmiennych, czyli bliższe skategoryzo-wanie poznawanych zjawisk, cech, zdarzeń czy sytuacji, jakie zamierza się poznać. Postuluje się tu konieczność w miarę dokładnego ustalenia rejestru różnych przejawów poszukiwanej zmiennej. Ważne jest również to, aby wystrzegać się zbyt pochopnych wniosków, a więc nie zawierzać bezkrytycznie stosowanym przez siebie sposobom poznawania dzieci i młodzieży.

Istnieje co najmniej kilka sposobów, jakimi mogą posłużyć się wycho­wawcy i nauczyciele w poznawaniu chłopców i dziewcząt. Jednym z nich jest obserwacja. Najczęściej dla celów praktycznych jest stosowa­na obserwacja dorywcza. Polega ona na doraźnym obserwowa­niu dzieci i młodzieży pod względem określonych zachowań lub cech psychicznych. Na przykład celem obserwacji może być opis przejawów trudności wychowawczych i ustalenie ich przyczyn. W związku z tym zaleca się utrwalać swoje spostrzeżenia dotyczące zaobserwowanych za­chowań czy cech na luźnych kartkach, składanych do specjalnej teczki.

Zapis może obejmować takie dane, jak: nazwisko obserwowanych wychowanków; opis ich zachowań z uwzględnieniem sytuacji i okolicz­ności, w jakich miały one miejsce; próbę interpretacji opisanych zacho­wań, a także ewentualne sugestie i zalecenia; nazwisko osoby, która do­konała zapisu. Zgromadzone w ten sposób kartki mogą okazać się źródłem wielu cennych refleksji pedagogicznych, z którymi warto by podzielić się także z innymi wychowawcami czy nauczycielami danej instytucji opieki i wychowania.

Cenną formą obserwacji w działalności pedagogicznej jest techni­ka dzienników obserwacyjnych. Sprowadza się ona do sy­stematycznego śledzenia i opisywania faktów, zjawisk czy zdarzeń związanych zazwyczaj z jednym tylko uczniem. Stosuje się ją przez dłuższy czas. Opisy najczęściej mają charakter narracyjny. Technikę tę zaleca się szczególnie w stosunku do dziewcząt i chłopców, co do któ­rych zgłasza się najwięcej uwag czy też do których jesteśmy wyraźnie uprzedzeni. Okazuje się bowiem, iż wielokrotna obserwacja takiego wy­chowanka, skrupulatnie utrwalona w formie pisemnej, wpływa korzyst-



88

IV. Warunki skuteczności wychowania

4. Poznawanie dzieci i młodzieży

89



nie na coraz pełniejszą jego akceptację i zrozumienie ze strony osoby ob­serwującej.

Niemało informacji o dzieciach i młodzieży dostarczają wypraco­wania i ankiety. Umożliwiają one przede wszystkim sondaż opinii ogółu wychowanków o interesujących wychowawcę sprawach ważnych z pedagogicznego punktu widzenia. Metody te różnią się między sobą liczbą stawianych pytań lub zadań. Użyte w wypracowaniu pytanie ma zawsze charakter otwarty, tymczasem w ankietach przewiduje się nie­rzadko również pytania zamknięte, wymagające przeważnie odpowie­dzi: „tak", „nie" lub „nie wiem". Zarówno w przypadku wypracowania, jak i ankiety obowiązuje anonimowość wypowiedzi. Zapewnia ona nie tylko ich szczerość i otwartość, lecz również umożliwia zwierzanie się ze swych spraw osobistych, co ma znaczenie psychoterapeutyczne, pozwa­la bowiem odreagować młodzieży nadmiar osobistych napięć psychicz­nych i bardziej zintegrować się wewnętrznie. Posługując się wypracowa-niami i ankietami, nigdy jednak nie możemy być całkowicie pewni „[...] czy badani mówią o faktycznych swoich doświadczeniach, przeżyciach, marzeniach, czy też o tym, co uważają za właściwe powiedzieć" (M. Że-browska, 1986, s. 680).

Najprostsze w zastosowaniu są wypracowania. Poprzedza je zwykle instrukcja, w której mówi się o przyświecającym celu oraz zapewnia dzieci i młodzież o pełnej dyskrecji ich wypowiedzi. Wdzięcznymi tema­tami wypracowań są m.in.: Moi rodzice i ja; Moi koledzy (koleżanki) i ja; Mój najbliższy przyjaciel; Gdybyś spotkał złotą rybkę, to o co byś ją poprosił?

Łatwe do wykorzystania przez wychowawców i nauczycieli są także ankiety złożone z pytań otwartych, np.: Jak się czujesz w klasie? jakie masz problemy? Jak sądzisz, jak się czują w klasie twoi koledzy? Jakie oni mogą mieć problemy? (H. Rylke, G. Klimowicz, 1983, s. 108).

Trudniejsza w konstruowaniu, ale łatwa w zastosowaniu jest ankieta złożona z pytań zamkniętych. Przykładem jej może być następujący ze­staw twierdzeń (zamiast pytań) na temat oceny przez uczniów pracy na­uczyciela określonego przedmiotu: Nasza pani rozpoczyna lekcję ciekawie; Potrafi wszystko dobrze wytłumaczyć; Mówi za dużo i nie pozwala się nam wy­powiedzieć; Zezwala nam na samodzielną pracę; Często zadaje nam zadania bez dokładnego wyjaśnienia, jak należy je rozwiązać; Pozwala nam współdecydować o tym, co robić na lekcji; Poioierza nam prace, których wykonanie sprawia nam przyjemność; Uniemożliwia nam wykonywanie pracy w zespołach łącznie z dys-

kusją; Chwali nas, gdy poprawnie rozwiązujemy zadania. Wobec każdego z tych twierdzeń uczniowie ustosunkowują się w skali czterostopniowej: zdecydowanie zgadzam się (++), zgadzam się (+), raczej nie zgadzam się (-), całkowicie nie zgadzam się (--) (H. Teml, 1983, s. 259).

Wyjątkowo przydatne w praktyce pedagogicznej i łatwe w zastoso­waniu są techniki socjometryczne, które polegają, najogólniej rzecz biorąc, na podawaniu przez dzieci i młodzież nazwisk swych kole­gów i koleżanek z klasy lub grupy wychowawczej zgodnie z określony­mi kryteriami wyboru. Kryteria te, najczęściej w postaci pytań, dotyczą zwłaszcza żywionych przez wychowanków uczuć sympatii, uznania, przyjaźni lub antypatii, dezaprobaty, wrogości. Spośród różnych rodza­jów technik socjometrycznych najczęściej wymienia się technikę socjo-metryczną J. L. Moreno oraz plebiscyt życzliwości i niechęci. Pierwsza z nich jest klasyczną wersją tego typu technik, druga - godna polecenia -wymaga od każdej dziewczyny i chłopca ustosunkowania się do posz­czególnych kolegów i koleżanek z klasy czy grupy wychowawczej we­dług następującej skali ocen: bardzo lubię (++), lubię (+), nie mam zda­nia (0), raczej nie lubię (-), nie lubię (--). Odpowiedni znak (jak w nawia­sach) wypisuje się przy nazwisku na sporządzonej uprzednio liście osób z uwzględnieniem najpierw dziewczynek, a następnie chłopców w po­rządku alfabetycznym. Technika socjometryczna J. L. Moreno przewidu­je zgłaszanie nazwisk kolegów i koleżanek z klasy lub grupy, których uważa się za swoich przyjaciół, dobrych organizatorów lub osoby o in­nych szczególnych przymiotach. W tym celu można zadać takie pytania, jak: Z kim z klasy chciałbyś bawić się w czasie wolnym od nauki? Z kim z twojej grupy chciałbyś pojechać na wycieczkę? Kogo z klasy najmniej lubisz? Z kim chciałbyś spędzić wakacje na statku kosmicznym? Zestaw pytań użytych w ramach technik socjometrycznych J. L. Moreno nie przekracza zwykle 3-5 pytań, a w przypadku dzieci w wieku przedsz­kolnym i wczesnoszkolnym stosuje się nie więcej niż 2-3 pytania.

Niewątpliwą usługę w poznawaniu dzieci i młodzieży mogą oddać takie techniki socjometryczne, jak: technika szeregowania rangowego i technika „zgadnij kto?", a także obserwacja kategoryzowana, rozmowa i wywiad, analiza wytworów dziecięcych, w tym zwłaszcza rysunków, skale ocen, testy dydaktyczne i inne (por. A. Janowski, 1975; M. Łobocki, 1984; M. Pilkiewicz, 1973; W. Zaczyński, 1981). Warunkiem należytego ich wykorzystania w procesie wychowywania jest staranne przygotowa-

90

IV. Warunki skuteczności wychowania

5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego

91



nie wychowawców i nauczycieli do poznawania swych wychowanków. Niezależnie jednak od przejawianej przez nas świadomości metodologi­cznej powinniśmy stale pamiętać o tym, iż zastosowane przez nas sposo­by poznawania dzieci i młodzieży upoważniają w zasadzie tylko do przypuszczeń hipotetycznych, co nie wyklucza wykorzystania ich do praktycznego zintensyfikowania oddziaływań wychowawczych.

5. Unowocześnienie kształcenia pedagogicznego

Inny istotny czynnik warunkujący efektywność wychowania stanowi kształcenie pedagogiczne w ramach studiów przygotowujących do pra­cy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. W większości uniwersytetów i wyższych szkół pedagogicznych podaje się na ogół wiedzę gotową do zapamiętania, to jest bez poddawania jej w jakąkolwiek wątpliwość. Na wiedzy tej spoczywa niejednokrotnie piętno dogmatyzmu. Stanowi ona w zasadzie jedyną lub wyraźnie wyeksponowaną podstawę sztuki wy­chowania. W ten sposób pozbawia się studenta kształcenia pedagogicz­nego, dzięki któremu mógłby on - poza wiedzą - zdobyć określone umiejętności psychopedagogiczne.

Istnieje w takiej sytuacji pilne zapotrzebowanie na udoskonalenie kształcenia pedagogicznego. Chodzi szczególnie o to, aby ucząc o nowo­czesnych metodach działalności wychowawczej, nie zapominać, iż one obowiązują również nauczycieli akademickich.

W związku z troską o naukową rangę przedmiotów pedagogicznych warto dawać pierwszeństwo stwierdzeniom uzasadnionym i sprawdzo­nym. Na temat wychowania bowiem zabierają głos niemal wszyscy. To­też mówiąc o wychowaniu, trudno niekiedy rozgraniczyć twierdzenia mające podstawy naukowe od twierdzeń zdroworozsądkowych. Prefe­rowanie tych pierwszych zakłada konieczność orientowania się w ogól­nym dorobku innych dyscyplin naukowych, co wynika także z inter­dyscyplinarnego charakteru pedagogiki jako nauki o wychowaniu. Po­moc w tym zakresie stanowią wyniki badań psychologicznych. Powoły­wanie się na nie, a także na doświadczenia i stanowiska takich nauk, jak socjologia wychowania, filozofia człowieka oraz biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, nie umniejsza zasług, jakimi może poszczycić się pedagogika współczesna. Sięganie przez nią do innych dyscyplin wzbo­gaca dotychczasowy dorobek pedagogiki o dodatkowe twierdzenia od­powiednio uzasadnione i sprawdzone.

Przekazywana studentom wiedza pedagogiczna - oprócz zasadności i sprawdzalności objętych nią twierdzeń oraz prezentowania różnych stanowisk - wymaga konkretyzacji, czyli przedstawienia na tle przykła­dów z codziennej praktyki wychowawczej. Wówczas stanowi swoistą egzemplifikację uogólnień teoretycznych i dezyderatów pedagogicz­nych. Wymóg ten jest trudny do spełnienia, zwłaszcza przez nauczycieli akademickich, którzy nigdy nie pracowali w szkole podstawowej lub średniej ani w żadnej innej instytucji opieki i wychowania. Pewną formą wyrównania niedosytu własnych doświadczeń z dziećmi i młodzieżą są bezpośrednie kontakty pracowników naukowo-dydaktycznych z do­świadczonymi nauczycielami i wychowawcami, a także własne badania naukowe, oparte zwłaszcza na obserwacji lub eksperymencie.

Istotne z punktu widzenia efektywności kształcenia pedagogicznego wydają się szczególnie należycie zorganizowane praktyki studentów, ich współudział w organizowaniu zajęć dydaktycznych, podejmowane przez nich indywidualne kontakty z dziećmi i młodzieżą oraz spotkania z przodującymi nauczycielami lub innymi pracownikami oświaty i wy­chowania.

Odbywane przez studentów praktyki stanowią nieodzowny składnik procesu kształcenia pedagogicznego. Dlatego słusznie postuluje się po­wierzanie kierowania nimi najbardziej doświadczonym nauczycielom akademickim. Podczas praktyk studenci mają możność nie tylko zdoby­wania ważnych doświadczeń i umiejętności praktycznych, lecz także do­strzegania różnego rodzaju faktów, zjawisk i zdarzeń w świetle zdobytej uprzednio wiedzy o wychowaniu. Nie bez znaczenia jest miejsce odby­wania praktyk pedagogicznych. Pod tym względem były przydatne fun­kcjonujące przed laty szkoły ćwiczeń. Mogłyby one i teraz stanowić ro­dzaj poligonu, umożliwiającego studentom nabywanie niezbędnych do­świadczeń pedagogicznych.

Postulowany współudział studentów w organizowaniu za­jęć dydaktycznych nie jest wyręczaniem się nimi przez nauczycieli aka­demickich. Może mieć miejsce podczas każdej niemal formy kontaktu ze studentami, nawet w ramach wykładu - przerywanego pytaniami, wskazywaniem wątpliwości i ewentualnymi uzupełnieniami. Warto by również prosić studentów o ocenę zajęć dydaktycznych, w jakich uczestniczą, oraz zgłaszanie uwag i propozycji dotyczących ich uno­wocześnienia.

92

IV. Warunki skuteczności wychowania




Udanym sposobem usprawnienia kształcenia pedagogicznego jest nawiązywanie przez studentów indywidualnych kontaktów z dziećmi i młodzieżą, zwłaszcza z osobami społecznie nieprzystosowanymi i opóźnionymi w nauce. Kontakty takie mogą być ważnym punktem od­niesienia w przyswajaniu i rozumieniu wiedzy pedagogicznej, szczegól­nie wówczas, gdy są nawiązywane z poczuciem odpowiedzialności za rozwój wychowanka, któremu na przykład pomaga się w odrabianiu le­kcji, organizuje czas wolny lub pomaga w rozwiązywaniu różnych prob­lemów osobistych. Podobną rolę można przypisać spotkaniom studen­tów z przodującymi wychowawcami czy nauczycielami. Pożytek z tego rodzaju spotkań jest tym większy, im bardziej przybierają one formę swobodnej wymiany zdań i są próbą wynegocjowania wspólnego stano­wiska w określonej sprawie.

Przedstawione warunki skuteczności wychowania są zaledwie częś­cią zagadnienia. Niebagatelnymi warunkami są również: stawianie przed dziećmi i młodzieżą odpowiednich celów, aktywizowanie ich w działalności praktycznej, wysokie oczekiwania wychowawcy i na­uczyciela wobec swych podopiecznych, pobudzanie ich do samowycho­wania, okazywanie taktu pedagogicznego oraz samoocena i samokon­trola osób zajmujących się wychowaniem i nauczaniem profesjonalnie (por. M. Łobocki, 1985a). Są to także m.in.: uwzględnianie różnic indy­widualnych dzieci i młodzieży (K. Kuligowska, 1975; T. Lewowicki, 1975), liczenie się z ich potrzebami psychicznymi (H. Filipczuk, 1980; N. Han-Ilgiewicz, 1963), wykorzystanie zjawisk dynamiki grupowej w procesie wychowania (M. Łobocki, 1985b; S. Skiba, 1980).

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

Współcześnie są znane różne metody i formy oddziaływań wycho­wawczych. Trudno byłoby je wszystkie tutaj wymienić i opisać. Nie ma zresztą w pełni przekonywającej ich klasyfikacji. Brak zgodności istnieje nawet co do jednoznacznego rozgraniczenia metod i form wychowania. Pierwsze to systematycznie stosowane sposoby postępowania wycho­wawcy, zmierzające do takiego zorganizowania działalności (aktywnoś­ci) własnej wychowanków, aby w rezultacie wywołać w ich osobowości pożądane zmiany (W. Okoń, 1987, s. 177). Formy wychowania uważa się niejednokrotnie za bliżej skonkretyzowane sposoby postępowania wy­chowawczego, czyli są one bardziej szczegółowym, a niekiedy wręcz drobiazgowym opisem metod wychowania, ukazują praktyczne ich za­stosowanie w działalności pedagogicznej.

Przedstawione niżej formy pracy wychowawczej, ujęte w kategorie, to podział umowny. Wydaje się, iż pozwala on zorientować się w różno­rodności i wielości możliwych do praktycznego zastosowania sposobów pracy wychowawczej.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna