Abc wychowania mieczysław Łobocki


Formy organizowania współżycia i współdziałania



Pobieranie 0.67 Mb.
Strona7/11
Data02.05.2016
Rozmiar0.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

1. Formy organizowania współżycia i współdziałania

Zarówno nauczyciele, jak i wychowawcy stają niejednokrotnie przed koniecznością rozwiązywania nabrzmiałych w klasie lub grupie wycho­wawczej problemów za pośrednictwem samych dzieci i młodzieży. Problemy te dotyczą najczęściej niepożądanych z wychowawczego pun­ktu widzenia przejawów współżycia i współdziałania wśród wycho­wanków. Nie rozwiązane w porę, mogą zaciążyć na ogólnej atmosferze wychowawczej i prowadzą konsekwentnie do dezorganizacji stosunków



94

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

1. Formy organizowania współżycia i współdziałania

95


międzyludzkich w społeczności dziecięcej czy młodzieżowej, za którą ponosimy, jako wychowawcy, współodpowiedzialność. Dlatego rozwią­zanie tego rodzaju problemów jest sprawą kapitalnej wagi. Jest ono tym skuteczniejsze, w im większym stopniu angażuje się w nie ogół klasy lub grupy wychowawczej, z którą mamy do czynienia. Zaangażowanie takie umożliwia zastosowanie różnych form organizowania współżycia i współdziałania. Należą do nich formy oddziaływań werbalnych, takie jak burza mózgów, sondaż opinii o wychowanku i technika swobod­nych tekstów, a także formy oddziaływań niewerbalnych, na przykład trening relaksacyjny i technika ekspresji plastycznej.

Burza mózgów, jako jedna z form oddziaływań werbalnych, po­lega na umożliwianiu dzieciom i młodzieży zgłaszania w sposób całko­wicie swobodny i nieskrępowany własnych pomysłów w jakiejś spra­wie. Zakłada się przy tym świadome i celowe unikanie natychmiastowe­go oceniania lub komentowania zgłaszanych pomysłów. Chodzi o to, aby nie eliminować przedwcześnie pomysłów oryginalnych i wartościo­wych, nie mieszczących się w utartych sposobach widzenia omawianych wspólnie spraw. Zaleca się nawet podsuwanie pomysłów niefortunnych i jałowych w nadziei, iż mogą okazać się użyteczne w warunkach życia szkolnego lub zakładowego.

Zgodnie z zaleceniami A. F. Osborna (1953), burza mózgów może przebiegać w trzech następujących po sobie etapach. Pierwszy stanowi fazę wstępną, podczas której ustala się i formułuje problem, jaki pragnie się rozwiązać, i zapoznaje się uczestników z zasadami zgłaszania pomy­słów. Problem formułuje się w postaci ogólnego pytania, np.: jak powin­niśmy zachowywać się na lekcji? Pytanie takie wymaga uszczegółowie­nia przez dodatkowe pytania, odnoszące się do konkretnych okolicznoś­ci i warunków. Można by więc kolejno zapytać o pożądane sposoby za­chowania się podczas rozpoczęcia zajęć lekcyjnych, sprawdzania zadań domowych lub odpytywania na stopnie, omawiania nowego tematu i zakończenia lekcji (por. K. H. Hoover, P. M. Hollingsworth, 1975, s. 190; 1978, s. 103). Pytania tego typu zaleca się formułować za pomocą takich spójników, jak: gdzie, dokąd, co, dlaczego, kiedy, kto i jak. Stawia je na ogół wychowawca, korzystając także z sugestii wychowanków. Py­tania zapisuje się na tablicy lub udostępnia na kartkach. Z kolei podaje się do wiadomości obowiązujące podczas burzy mózgów zasady zgła­szania pomysłów. Postuluje się, aby:


  • podawać pomysły w sposób w miarę zwięzły, bez próby ich ocenia­
    nia i bez jakichkolwiek krytycznych uwag;

  • wypowiadać wszelkie pomysły, jakie przychodzą na myśl, zwłasz­
    cza te najbardziej oryginalne i fantastyczne;

  • zadbać o liczbę pomysłów, ponieważ im jest ich więcej, tym wię­
    ksze jest prawdopodobieństwo sukcesu;

  • nie ograniczać się wyłącznie do własnych pomysłów, lecz rozwijać
    i modyfikować pomysły wysuwane przez innych (Z. Pietrasiński, 1975,
    s. 242).

Drugi etap burzy mózgów obejmuje zgłaszanie pomysłów w związ­ku z postawionym wcześniej problemem. Zgłasza się je ustnie, ale nie wyklucza się formy pisemnej, jako wyniku pracy w zespołach. Pomysły zapisane odczytuje się wobec całej klasy lub grupy wychowawczej.

Podczas trzeciego etapu burzy mózgów uczestnicy ustosunkowują się do zgłoszonych pomysłów. Następuje to najczęściej dopiero naza­jutrz lub później, aby dać możliwość głębszego zastanowienia się nad ostateczną ich oceną.

Sondaż opinii o wychowanku stanowi próbę uprzystę­pnienia mu tego, co sądzą o nim jego koledzy. Przewiduje się, że dzięki temu jest on w stanie zrekonstruować własny obraz o samym sobie i krzywdzące go opinie, podzielane przez klasę albo grupę. Udział w sondażu jest całkowicie dobrowolny. Może mu się poddać każdy chłopiec i każda dziewczyna w wieku powyżej 11-12 roku życia. Wy­klucza się tu wszelkie sankcje i zobowiązuje wszystkich do pełnej dys­krecji na temat zgłoszonych opinii i ocen.

Sondaż taki odbywa się w czterech kolejnych etapach. W pierwszym informuje się uczestników o ogólnych założeniach przeprowadzanego sondażu i o jego przebiegu. W drugim uczestnicy mówią o tym, co nie podoba się im w zachowaniu ocenianego kolegi, a w trzecim mówią o tym, co im się w jego zachowaniu podoba. W czwartym wychowawca wspólnie z najbardziej aktywnymi uczestnikami ustala i następnie zgła­sza wnioski końcowe. Wnioski pozwalają na uświadomienie sobie charakterystycznych cech ocenianego kolegi, dzięki którym da się on lu­bić, a także jego braków i błędów, na które powinien zwrócić szczególną uwagę. Ważne jest też zasugerowanie możliwości wspomagania go przez grupę, a także wyrażenie przekonania ogółu jego kolegów, że nie zawiedzie ich oczekiwań.



96

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

1. Formy organizowania współżycia i współdziałania

97


Okazuje się, że ocenianemu koledze w rekonstruowaniu własnego obrazu o sobie najbardziej pomagają opinie pozytywne. Dlatego też nie­kiedy należy świadomie rezygnować z sondowania opinii negatywnych, zwłaszcza w przypadku dzieci uznawanych za zdecydowanie nieprzy­stosowane społecznie, a więc nadmiernie aktywne lub przesadnie bierne (por. M. Łobocki, 1989, s. 26-30).

Technika swobodnych tekstów, zwana także techniką ekspresji słownej lub techniką twórczości literackiej (por. W. Frankie-wicz, 1983) i poetyckiej (por. H. Semenowicz, 1973), umożliwia swobod­ne wyrażanie myśli i uczuć w formie utworu pisanego oraz wspólne je­go omówienie. W ten sposób nie tylko wychodzi się naprzeciw natural­nej potrzebie samorodnej twórczości literackiej lub poetyckiej dzieci i młodzieży, lecz także pozwala im odreagować wiele napięć psychicz­nych z powodu nie rozwiązanych problemów własnych; udaje się rów­nież lepiej poznać wychowanków. Niejednokrotnie technika swobod­nych tekstów stanowi rodzaj autoterapii wychowanków i jest na ogół próbą kompensacji przykrych przeżyć, jakich doznali oni w życiu ro­dzinnym albo szkolnym. Sprzyja także rozwojowi zdolności twórczych.

Stosując tę technikę, najpierw wyjaśnia się uczestnikom zadania, za­chęca do twórczości i uprzystępnienia jej innym. Mają to być teksty w formie opowiadań lub wierszy na tematy dowolne lub w odpowiedzi na „hasło wywoławcze", jak np.: „Szkoła", „Rodzina", „Przyjaciel". Te­ksty przygotowuje się w czasie i warunkach najbardziej dogodnych dla dzieci, a więc niekoniecznie podczas zorganizowanych specjalnie zajęć. Z kolei wybiera się teksty najciekawsze, z uwzględnieniem nie tyle ich wartości artystycznej, ile treści. Wybrane teksty poprawia się i uzupeł­nia, a następnie wykorzystuje w przygotowywaniu różnego rodzaju wy­staw, gazetek ściennych lub nagrań na taśmie magnetofonowej (por. C. Freinet, 1976, s. 392-421).

Trening relaksacyjny stanowi jedną z form oddziaływań nie­werbalnych i polega na przeprowadzaniu różnych ćwiczeń w celu „[...] zmniejszenia stanów napięcia mięśni i zmniejszenia stanów ogólnej mo­bilizacji organizmów", czyli jest sposobem przeciwdziałania zmęczeniu i służy szybkiej regeneracji psychicznej (S. Siek, 1986, s. 8). Są to prze­ważnie ćwiczenia fizyczne łącznie z oddechowymi. Niekiedy stosuje się także ćwiczenia medytacyjne. Trwają one na ogół nie dłużej niż 3-6 mi­nut. Przykładem mogą być nagrania płytowe tekstów z ćwiczeniami

relaksacyjnymi w opracowaniu J. Aleksandrowicza i S. Cwynara (1962). Opis ich można znaleźć także w książkach S. Grochmala (1987), S. Sieka (1986), J. Strojnowskiego (1985) i A. Szyszko-Bohusza (1979).

W praktycznym stosowaniu treningu relaksacyjnego jest ważne, aby zapoznać się z jego wielowiekową tradycją oraz korzystnym wpły­wem na stan zdrowia i samopoczucie, w tym zwłaszcza odprężenie określonych grup mięśni i redukowanie przykrych napięć emocjonal­nych. Skuteczność zastosowania treningu relaksacyjnego zależy rów­nież od przestrzegania obowiązujących zasad. Postulują one: utrzy­manie ciała w wygodnej i nieruchomej pozycji; zwolnione, swobodne i rytmiczne oddychanie; odwrócenie uwagi od bodźców zewnętrz­nych, np. przez zmrużenie oczu i rozluźnienie ubioru; zupełne rozluźnienie ciała w wyniku autosugestii, poczynając od bezwładu poszczególnych grup mięśni, aż do uzyskania bezwładu całego ciała; wyłączenie się od napływu myśli przez wzmożoną koncentrację na ja­kimś miejscu lub przedmiocie; zaniechanie stosowania relaksu w sta­nie nadmiernego zmęczenia lub zdenerwowania, wysokiej temperatury ciała i po obfitym posiłku (A. Szyszko-Bohusz, 1979, s. 66 i nast.). Zwra­ca się także uwagę na systematyczne prowadzenie ćwiczeń relaksacyj­nych i powolne przechodzenie od stanu pełnego odprężenia do codzien­nego rytmu życia.

Technika ekspresji plastycznej polega na samorzutnym uzewnętrznianiu przez dzieci i młodzież swych przeżyć oraz wiedzy o ludziach i świecie szczególnie za pomocą rysowania i malowania, a także lepienia i wycinania. Wywiera ona podobnie korzystny wpływ jak opisana wcześniej technika swobodnych tekstów.

Znane są różne wersje techniki ekspresji plastycznej. Każda z nich rozpoczyna się na ogół od nawiązania do jakiegoś znanego bliżej wyda­rzenia lub sytuacji, jak na przykład udział w wycieczce, a także udostę­pnienia dziecku potrzebnych narzędzi i materiałów. Wykonane prace są następnie przedmiotem rozmowy z ich wykonawcami o tym, co zamie­rzali przedstawić, co się im udało lub nie, a także o tym, jakie sprawy znalazły tam swe odbicie. Prace wykorzystuje się na wystawach albo przekazuje rodzicom jako wyraz pamięci i wdzięczności.

Zastosowanie techniki ekspresji plastycznej - niezależnie od różnych jej wersji (por. Ph. L. Newcomer, 1980, s. 395-397) - wymaga zindywidu­alizowanego podejścia wychowawcy do twórczości plastycznej dzieci

98

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

2. Formy organizowania czasu wolnego

99


i młodzieży, unikania przesadnego interpretowania wytworów plastycz­nych i praktycznego ich wykorzystania.

Oprócz scharakteryzowanych form organizowania współżycia i współdziałania istnieje wiele innych oddziaływań tego rodzaju. Są nimi formy oddziaływań werbalnych, jak technika decyzji grupowej i trening kontaktów międzyludzkich, a także formy oddziaływań niewerbalnych, jak muzykoterapia i dramatyzacja improwizowana. Technika decyzji grupowej stanowi próbę wywołania u dzieci i młodzieży określonych zmian w zachowaniu w wyniku dyskusji i wspólnie podjętej decyzji. Trening kontaktów międzyludzkich ma na celu doskonalenie umiejęt­ności uważnego słuchania swych rozmówców i nawiązywania z nimi otwartych kontaktów. Muzykoterapia na użytek wychowania jest próbą wykorzystania dobroczynnego wpływu muzyki i śpiewu na psychikę ludzką. Dramatyzacja improwizowana pozwala dzieciom na granie roli w sposób w miarę spontaniczny, bez posługiwania się tekstem scenicz­nym albo tylko za pomocą ogólnie zarysowanego scenariusza czy też korzystania z tekstu scenicznego w sposób dowolny4.



2. Formy organizowania czasu wolnego

Wiele form pracy wychowawczej związanych jest bezpośrednio z organizowaniem czasu wolnego dzieci i młodzieży, czyli czasu pozo­stającego do ich dyspozycji poza pracą i zadaniami, jakie mają do wyko­nania w rodzinie, szkole czy innej instytucji społecznej, której są człon­kami. Formy organizowania czasu wolnego służą przede wszystkim umożliwianiu wychowankom wypoczynku i rozrywki. Ma się tu na myśli czynności wykonywane zgodnie z osobistymi upodobaniami dzie­ci i młodzieży. Są to z reguły czynności podejmowane dobrowolnie, sprawiające prawdziwą przyjemność i nie pociągające za sobą żadnych sankcji.

Istnieje różnorodny repertuar form spędzania czasu wolnego, zwa­nych również formami rekreacyjnymi. Najbardziej wyczerpujący wydaje się podział form organizowania czasu wolnego opracowany przez

4 Szerszy opis przedstawionych tu skrótowo lub zaledwie zasygnalizowanych form od­działywań werbalnych i niewerbalnych podaję w książce zatytułowanej W poszukiwaniu skutecznych form ivychowania (1990, s. 56-133).

K. Czajkowskiego (1979). Obejmuje on cztery grupy form rekreacji, mia­nowicie: formy rekreacji kulturalno-rozrywkowej, twórczej, fizycznej (ruchowej) i przez działalność społeczną.

Formy rekreacji kulturalno-rozrywkowej mogą mieć charakter bierny lub czynny. Uczestnictwo bierne dzieci i młodzieży podczas rekreacji kulturalno-rozrywkowej to oglądanie telewizji i słu­chanie radia lub nagrań z taśmy magnetofonowej i płyt oraz czytelnic­two książek i prasy, a także korzystanie z kina i teatru czy też zwiedza­nie muzeów i wystaw.

W organizowaniu form rekreacji biernej obowiązuje zachowanie mię­dzy nimi odpowiednich proporcji. Niedopuszczalne i szkodliwe jest pre­ferowanie wyłącznie jednej z tych form, np. oglądania telewizji. Wpraw­dzie znany jest jej wpływ na wielostronny rozwój człowieka, bogacenie wiedzy i rozwijanie myślenia, niemniej przesiadywanie godzinami przed telewizorem wywiera zdecydowanie złe skutki dla rozwoju dzieci i młodzieży. Osłabia ich ogólną aktywność, uniemożliwia uczenie się przez działanie i nabywanie doświadczeń w warunkach podejmowania zadań, zakłóca rozkład dnia i jest przeszkodą w stosowaniu innych form rekreacji, jak czytelnictwo książek i prasy. Słuszne są takie zarzuty pod adresem telewizji, że upowszechnia antyspołeczne wzory zachowania, uczy zachowań agresywnych i egoistycznych oraz upowszechnia kon­sumpcyjny stosunek do życia (por. J. Gajda, 1981).

Ujemnym wpływom telewizji można i trzeba zapobiegać przez sele­ktywny odbiór programów. Ważna jest wspólna wymiana ocen na te­mat obejrzanej audycji. Odpowiedniej selekcji wymaga także słucha­nie radia (por. J. Kubin, 1964), korzystanie z kina (por. H. Depta, 1980) i teatru (por. H. Witalewska, 1983), a także zwiedzanie wystaw i muzeów.

Szczególne znaczenie wśród biernych form rekreacji kulturalno-roz­rywkowej ma czytelnictwo książek i prasy. Pozytywną rolę spełniają sprawnie funkcjonująca biblioteka i czytelnia, z otwartymi półkami, czy­li nieskrępowanym dostępem. Ważne są biblioteczka podręczna i pro­wadzenie rozmów o przeczytanych artykułach z prasy i książkach, szczególnie nowo wydanych pozycjach. Dobre wyniki w upowszechnia­niu lektury daje głośne czytanie fragmentu książki i przerywanie czyta­nia w najciekawszym miejscu; w ten sposób zachęca się do samodzielne­go jej przeczytania.



100

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

2. Formy organizowania czasu wolnego

101



Formy uczestnictwa czynnego w rekreacji kulturalno-rozrywkowej obejmują gry, zabawy ruchowo-zręcznościowe, dydaktyczne, typu har­cerskiego, towarzyskie i stolikowe, kolekcjonerstwo, a także organizo­wanie imprez i uroczystości przy wydatnym współdziałaniu dzieci i młodzieży. Formy tego typu umożliwiają im sprawdzenie swych umie­jętności, praktycznej przydatności wiedzy o świecie i ludziach, a także wyrobienia towarzyskiego. Poza tym stanowią udaną lekcję rozwijania u chłopców i dziewcząt zachowań i postaw społecznie pożądanych, a także wrażliwości estetycznej oraz poszerzania swych zainteresowań.

Na szczególną uwagę zasługuje organizowanie imprez i uroczystości, najczęściej przy czynnym współudziale dzieci i młodzieży. Są to:

- imprezy towarzyskie, a więc: wieczorki taneczne, obchodzenie
imienin, spotkania z okazji Dnia Matki, Dnia Dziecka, pokazy zręczności
i mody, godziny szczerości, dyskusje na interesujące tematy;


  • imprezy artystyczne, jak: wieczory baśni i bajek, inscenizacje frag­
    mentów książek i wierszy, teatr lalek i cieni, wieczory muzyczne i śpie­
    wacze;

  • imprezy o charakterze obrzędowym, związane z uczczeniem trady­
    cji i zwyczajów; są nimi: andrzejki, mikołajki, dzielenie się opłatkiem, to­
    pienie Marzanny, święto pieczonego ziemniaka;

  • imprezy z okazji rocznic narodowych i państwowych, jak: święto
    3 Maja, rocznica zakończenia drugiej wojny światowej, święto niepodle­
    głości (por. H. Sowińska, 1975, s. 84 i nast.).

Niebagatelnymi formami rekreacji kulturalno-rozrywkowej są także różnego rodzaju konkursy, spotkania z ciekawymi ludźmi, wspólne roz­wiązywanie zagadek i krzyżówek, organizowanie wystaw.

Formy rekreacji twórczej, jako następna grupa różnych sposobów spędzania czasu wolnego przez dzieci i młodzież, wymagają często specjalnego wyposażenia w niezbędne narzędzia, pomoce i mate­riały. Pozwalają dzieciom i młodzieży dowartościować się, odkryć u sie­bie nowe możliwości i zdolności, odzyskać pewność siebie i uwierzyć, że się jest użytecznym. Wyrabiają umiejętności manualne i kształtują po­czucie piękna. Wszystko to ma niewątpliwe znaczenie zarówno z pun­ktu widzenia zdrowia psychicznego, jak i przygotowania do należytego spędzania czasu wolnego w wieku dojrzałym.

Formy rekreacji twórczej obejmują szeroki zakres różnego rodzaju za­jęć, w tym:


  • zajęcia plastyczne: rysowanie, malowanie, prace z różnych materia­
    łów i tworzyw, np.: robienie zabawek, lalek, kukiełek, a także szydełko­
    wanie, haftowanie, szycie prostej odzieży;

  • zajęcia techniczne i konstrukcyjne o charakterze zabawowym albo
    praktyczno-użytecznym; drobne naprawy sprzętu domowego, rowerów
    i motorowerów, montowanie radioodbiornika tranzystorowego z goto­
    wych elementów, budowanie modeli samolotów, rakiet, okrętów, pro­
    dukowanie zabawek wymagających wiedzy i umiejętności z zakresu
    mechaniki;

  • zajęcia umuzykalniające, które polegają na organizowaniu zespo­
    łów śpiewaczych, tanecznych i orkiestrowych, koncertów życzeń „na ży­
    wo" lub nagranych na taśmie magnetofonowej, koncertów z nagrań ulu­
    bionego kompozytora, „polowaniu z magnetofonem" w kilkuosobo­
    wych zespołach w celu utrwalenia interesujących zjawisk akustycznych,
    organizowaniu miniturniejów piosenek lub gry na instrumentach.

Innymi formami rekreacji twórczej są improwizacje sceniczne, nieko­niecznie wymagające sceny w jej klasycznym rozumieniu ani też kostiu­mów, charakteryzacji i rekwizytów. Do form tego rodzaju zalicza się także zajęcia fotograficzne i filmowe, zajęcia związane z twórczością wy­chowanków, np.: pisanie listów, pamiętników, wierszy; zajęcia poznaw­cze, jak: wywiady z ciekawymi ludźmi, obserwowanie przyrody, poszu­kiwanie rozwiązań określonych problemów za pomocą dyskusji i przez lekturę książek.

Ważne miejsce w repertuarze form spędzania wolnego czasu zajmują formy rekreacji fizycznej, czyli ruchowej. Są łatwe do stoso­wania i na ogół powszechnie akceptowane przez wychowanków. Służą nade wszystko ich zdrowiu fizycznemu i dobremu samopoczuciu. Sto­sowanie tego rodzaju form potwierdza starożytna maksyma: „W zdro­wym ciele - zdrowy duch". Stoją one na straży higieny psychicznej, do­dają sił i świeżości życia, napawają optymizmem. Należą do nich głów­nie:

- wycieczki piesze i rowerowe, autobusowe i kolejowe, kilkugodzin­
ne i całodzienne; dużą atrakcję dla dzieci i młodzieży stanowią rajdy, bi­
waki i kuligi (urozmaiceniem tego rodzaju form rekreacji rnogą być róż­
ne konkursy, związane na przykład ze sporządzaniem szkicu terenu, na­
daniem meldunku za pomocą sygnalizacji alfabetem Morse'a, budową
szałasu itp.);

102

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

3. Formy organizowania procesu uczenia się

103



- gry i zabawy sportowe lub ćwiczenia ruchowe, np. gra w tenisa,
dwa ognie, siatkówkę, koszykówkę, piłkę ręczną, piłkę nożną, wyścig
kolarski, jazda na łyżwach, nartach i wrotkach, nauka pływania, strzela­
nia z wiatrówki lub łuku, ćwiczenia gimnastyczne;

  • zabawy ruchowe: bieżne, np. „wiewiórki w dziupli", „wilki i ow­
    ce", w chowanego; zabawy rzutne, np. piłka w półkolu, stójka, odbijany
    w kole; skoczne, jak skakanka, wywijadlo, i zabawy z mocowaniem;

  • zabawy i gry terenowe obejmujące pokonywanie przeszkód, zdoby­
    wanie umiejętności poruszania się i orientowania w terenie (por. A. i Z.
    Wiechowie, 1986).

Istotnym uzupełnieniem omówionych form spędzania wolnego cza­su są formy rekreacji przez działalność społeczną. Główną ich funkcją jest wyzwalanie u dzieci i młodzieży działań na rzecz innych ludzi. Chodzi tu głównie o umożliwianie wychowankom przyswajania postaw altruistycznych, zwłaszcza okazywania innym swej życzliwości i przychylności. Pozbawianie dzieci takich możliwości w czasie wolnym byłoby znacznym zubożeniem procesu wychowania, trudnym do nadrobienia gdzie indziej.

Formami rekreacji przez działalność społeczną mogą być m.in.:



  • praca na rzecz rówieśników lub młodszych od siebie potrzebują­
    cych pomocy lub wsparcia moralnego na przykład w nauce lub w chwi­
    lach rozterki duchowej i niepokoju;

  • pomoc ludziom chorym, kalekim i starym, np. w formie robienia
    zakupów lub oddawania im drobnych usług;

  • opiekowanie się zwierzętami domowymi, łącznie z ich wyprowa­
    dzaniem i dbałością o czystość, dokarmianie ptaków, hodowla rybek
    i roślin;

  • usługi na rzecz domu, szkoły lub innej instytucji społecznej, takie
    jak sprzątanie i troska o wygląd estetyczny;

  • obsługa sanitarna w czasie organizowanych imprez, wycieczek, raj­
    dów.

Głównymi inicjatorami i kierownikami przedstawionych form rekre­acji w warunkach optymalnych są sami wychowankowie. Jest to możli­we dzięki zapewnieniu im współudziału w planowaniu, prowadzeniu i ocenianiu zajęć. Wymaga to inspiracji i dyskretnego kierowania dzieć­mi i młodzieżą, a nade wszystko partnerskiego do nich podejścia.

3. Formy organizowania procesu uczenia się

W życiu dzieci i młodzieży uczenie się zajmuje pokaźną część dnia, jeśli włączyć w to pobyt w szkole i czas potrzebny na odrabianie lekcji. Dla wielu uczniów uczenie się jest dużym obciążeniem, nierzadko wy­kracza poza ich naturalne możliwości umysłowe i stanowi czynnik stre-sogenny. Dlatego w repertuarze form pracy wychowawczej ważne miej­sce zajmują formy organizowania procesu uczenia się na lekcjach i poza lekcjami. Tutaj będzie mowa wyłącznie o sposobach uczenia się dzieci i młodzieży w warunkach pracy pozalekcyjnej.

Organizując proces uczenia się, należy pamiętać o pozytywnej moty­wacji chłopców i dziewcząt do nauki po to, aby uczenie się sprawiało im także przyjemność, było dla nich przygodą, źródłem wiadomości zaspo­kajających ich ciekawość. Tak rozumianej motywacji nie służy przymu­szanie uczniów do nauki, zwłaszcza środkami represyjnymi, które z re­guły wywołują odwrotny skutek do oczekiwanego.

Podnoszeniu pozytywnej motywacji uczenia się sprzyjają:


  • pogłębianie u dzieci i młodzieży poczucia własnej wartości przez
    ułatwianie zaspokajania potrzeby sukcesu, dostrzeganie i podkreślanie
    przejawianych przez nich postępów w nauce, udzielanie pochwał, zwła­
    szcza uczniom z niepowodzeniami szkolnymi, oraz ukazywanie im do­
    datnich stron życia i nauki szkolnej;

  • uprzyjemnianie i uatrakcyjnianie procesu uczenia się przez odwoły­
    wanie się do różnych innowacji pedagogicznych, organizowanie spot­
    kań z interesującymi ludźmi, zwiedzanie ciekawych obiektów, zakła­
    dów pracy, których funkcjonowanie unaocznia aktualne problemy, od­
    bywanie wycieczek krajoznawczych;




  • starania wychowawców o ułatwianie wychowankom nabywania
    wiadomości przez zapewnienie im różnego rodzaju pomocy do nauki
    własnej, takich jak: podręczniki, książki, czasopisma, encyklopedie,
    słowniki, taśmy lub płyty z nagraniami, urządzenia komputerowe;

  • praktyczne wykorzystywanie zasobu wiedzy i umiejętności dziew­
    cząt i chłopców na przykład przez aranżowanie wśród nich dyskusji pa­
    nelowej, przygotowywanie gazetek ściennych i obiegowych, organizo­
    wanie konkursów i imprez o interesującej tematyce.

Innym wymogiem, jaki stawia się poprawnie przebiegającemu proce­sowi uczenia się, jest długość czasu zużytego na naukę w zależności od

104

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

3. Formy organizowania procesu uczenia się

105



wieku dzieci i młodzieży. Na przykład w przypadku odrabiania lekcji zaleca się, aby praca domowa uczniów klasy I nie trwała dłużej niż pół godziny dziennie, uczniów klasy II - nie dłużej niż 40 minut, uczniów klasy III-IV - nie dłużej niż jedną godzinę, a uczniów klas V-VIII - od półtorej do dwóch godzin. Dla uczniów szkoły średniej postuluje się przeznaczenie na pracę domową około 2 godzin dziennie (J. Zborowski, 1961, s. 195-197). Zbyt wiele czasu poświęconego na naukę prowadzi konsekwentnie do przemęczenia i - co za tym idzie - ujemnie wpływa na procesy spostrzegania, myślenia i pamięci uczniów. Przyjmuje się, że dziewczęta i chłopcy z wyższych klas szkoły podstawowej nie powinny uczyć się dłużej niż 6-7 godzin dziennie, łącznie z odrabianiem zadań domowych, a uczniowie szkół średnich - najwyżej jedną godzinę więcej (J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Putkiewicz, 1981, s. 363).

Niebagatelną rolę w ułatwianiu dzieciom i młodzieży procesu ucze­nia się odgrywa zapewnienie im dobrych warunków pracy. Chodzi o to, aby w pomieszczeniu, w którym się uczą, były: odpowiednia temperatu­ra (18-20°C), należyte oświetlenie, spokój, ład i porządek; nade wszystko trzeba im okazywać życzliwość i wyrozumiałość, zapewniające poczucie bezpieczeństwa.

Formy organizowania nauki własnej uczniów można podzielić z uwagi na warunki ich pracy - indywidualnej lub ze­społowej. Pierwsze polegają na wykonywaniu pracy domowej samo­dzielnie, bez niczyjej pomocy. Stosuje się tu najczęściej metody pamię­ciowe, szczególnie w przypadku przyswajania informacji z podręczni­ków i książek oraz uczenia się wierszy i języków obcych. Rzadziej jest wykorzystywana metoda uczenia się przez rozwiązywanie problemów, np. zadania z matematyki i fizyki lub wypracowania z języka polskiego (por. J. Rudniański, 1967, s. 51-102).

Drugi rodzaj organizowania nauki własnej uczniów, to jest w warun­kach pracy zespołowej, polega na odrabianiu lekcji w grupach 2-3-oso-bowych, dobranych w sposób dobrowolny. Okazuje się on szczególnie korzystny w przypadku uczniów mało zdolnych i o zdolnościach prze­ciętnych (N. B. Webb, 1980). Na ogół istnieje zgodność co do tego, iż pra­ca zespołowa także w przypadku pracy domowej uczniów:

- aktywizuje ich w poznaniu i myśleniu, pozwala zorientować się w zasobie posiadanej wiedzy i własnych umiejętności, a także brakach pod tym względem;


  • umożliwia utrwalanie wyuczonych poprzednio wiadomości w spo­
    sób indywidualny;

  • sprzyja ogólnemu wyrobieniu intelektualnemu, zwłaszcza krytycz­
    nemu nastawieniu wobec przyswajanych treści;

- uczy współżycia i współpracy, czyli wywiera konstruktywny
wpływ na rozwój społeczny dzieci i młodzieży.

Oczywiście, zespołowego odrabiania lekcji nie wolno wychowankom narzucać. Ma ono być wynikiem odczuwanej przez dziewczęta i chło­pców potrzeby konfrontowania zdobytych uprzednio wiadomości w sposób indywidualny (lub na lekcjach) z zasobem wiedzy i doświad­czeń kolegów i koleżanek z zespołu.

Zespołowe i indywidualne odrabianie lekcji nie zawsze zapewnia spodziewane wyniki. Pewien odsetek dzieci i młodzieży wymaga wsparcia ze strony rodziców lub nauczycieli. Forma wspomagania może być indywidualna albo zespołowa5. Jedna i druga zmierzają do wyrów­nywania braków wiadomości i umiejętności szkolnych uczniów, zachę­cenia ich do nauki i przekonania o tym, że są w stanie o własnych siłach przezwyciężyć trudności. Wywieranie wpływu na pozytywną motywa­cję dzieci i młodzieży do nauki ma pogłębić w nich poczucie własnej wartości, którego zachwianie jest zwykle jedną z głównych przyczyn niepowodzeń szkolnych.

Wyjątkowe znaczenie wychowawcze mają formy pomocy zespoło­wej. Polegają one głównie na organizowaniu tzw. zespołów wyrównaw­czych, powstających z inicjatywy nauczycieli i wychowawców. Uczest­niczą w nich także uczniowie wyróżniający się w nauce. Dzięki temu ucz­niowie słabi mogą liczyć na pomoc koleżeńską uczniów wyróżniających się, a ci ostatni mają okazję być użytecznymi dla innych. Zespói wyrów­nawczy obejmuje nie więcej niż 7-8 dziewcząt i chłopców. Jest kierowa­ny przez nauczyciela i koncentruje się na jednym albo dwóch przedmio­tach, sprawiających uczniom szczególne trudności. Udział w nim jest do­browolny.



5 Udzielanie pomocy indywidualnej lub zespołowej zaleca się zwłaszcza w zakresie ta­kich przedmiotów, jak: matematyka, fizyka, chemia, języki obce (por. J. Zborowski, 1975, s. 146).

106

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego

107



Dobre wyniki daje także udzielanie pomocy w nauce przez starszych wiekiem uczniów. Badania dowiodły, że korzyść z takiej pomocy kole­żeńskiej wynieśli zarówno uczniowie wspomagani, jak i uczniowie, któ­rzy udzielali pomocy. U tych ostatnich zauważono m.in. wzrost pozio­mu samooceny - zaufania do własnych zdolności (H. G. Ginott, 1974, s. 183 i nast.).

Niekiedy w ramach form pomocy zespołowej tworzy się tzw. pary partnerskie, składające się z dwojga uczniów. Razem odrabiają oni prace domowe i są z nich jednakowo rozliczani, np. w postaci stopni szkol­nych. Praktyka tego rodzaju okazuje się skuteczna zwłaszcza w przy­padku uczniów przeciętnych. Osiągane z jej pomocą rezultaty - jak twierdzą niektórzy - są zasługą w szczególności pełnienia przez każde­go uczestnika pary partnerskiej podwójnej roli, to jest nauczyciela i ucz­nia (H. G. Ginott, 1974, s. 185).

Warto pamiętać, że uczenie się dzieci i młodzieży jest tylko jedną z dziedzin ich życia, że mają oni także prawo do wypoczynku i mogą przynajmniej częściowo dysponować czasem wolnym od nauki. Cho­dzi o to, aby nie można było powiedzieć, że „[...] uczeń to jedyny członek naszego społeczeństwa, który nie korzysta: z dobrodziejstw konstytucji, gwarantującej obywatelom ośmiogodzinny dzień pracy, i zmuszany jest do znacznie dłuższego wysiłku" (A. Jaczewski i inni, 1976, s. 208).

4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego

Wychowawcy i nauczyciele spotykają się niejednokrotnie z sytuacja­mi, które wymagają szybkiego i zindywidualizowanego podejścia do poszczególnych chłopców i dziewcząt. Konieczność taka zachodzi naj­częściej w odniesieniu do wychowanków przejawiających trudności z koncentracją, nadmiernie ruchliwych, nieopanowanych, ospałych i nie­zdecydowanych. Inaczej mówiąc, są to wychowankowie dezorganizują­cy normalny tok zajęć. Niezawodną pomocą w wychowawczym oddzia­ływaniu na nich mogą okazać się różne formy wzmacniania pozytywne­go i negatywnego. Pierwsze z nich zmierzają do utrwalenia u wycho­wanków pożądanych zachowań za pomocą pochwał i nagród, a drugie -do unikania zachowań niepożądanych w wyniku nieprzyjemnych dla chłopca lub dziewczyny reakcji ze strony nauczycieli.

Wśród technik wzmacniania pozytywnego wyróżnia się m.in. techni­kę bezpośredniej gratyfikacji, technikę zawierania kontraktu i technikę sukcesywnej gratyfikacji.

Technika bezpośredniej gratyfikacji, nazywana również techniką natychmiastowej gratyfikacji, polega na sygnalizowaniu wycho­wankowi swego zadowolenia z racji poczynionych przez niego postępów w zachowaniu albo nauce. Odbywa się to zazwyczaj przez wyrażenie po­chwały i uznania pod jego adresem, ufne spojrzenie, nachylenie się nad nim, lekkie dotknięcie jego ramienia lub głowy itp. Takie wzmocnienia spełniają dwie funkcje: zwracają uwagę na poprawne wykonanie pole­ceń i zachęcają do dalszego ich respektowania. Skuteczność owych wzmocnień potwierdziły badania naukowe (R. V. Hali i inni, 1968).

Zastosowanie techniki bezpośredniej gratyfikacji ma szeroki zakres; z powodzeniem może być ona używana również przez rodziców. Stosu­jąc ją, warto pamiętać, aby pozytywnie wzmacniać zachowania rzeczy­wiście pożądane z wychowawczego punktu widzenia, i to bezpośrednio po ich wystąpieniu. W początkowym okresie wzmocnienia zaleca się w przypadku każdorazowego pojawienia się pożądanych zachowań. Z czasem jednak, w miarę coraz częstszego powtarzania się zachowań pożądanych, należy stopniowo ograniczać wzmocnienia pozytywne, aby chłopiec i dziewczynka przestali traktować powierzone im zadania wyłącznie instrumentalnie, czyli jako środek zaspokajania potrzeby uz­nania lub bycia dostrzeganym przez dorosłych. Postuluje się też rezyg­nowanie z czasem z nagradzania materialnego, np. w formie książek, widokówek i słodyczy, na rzecz wzmacniania społecznego, a więc po­przez pochwały lub inne oznaki uznania o charakterze społecznym (J. W. Walker, Th. M. Shea, 1980, s. 22-25).

Mniej znaną techniką wzmacniania pozytywnego jest technika zawie­rania kontraktu. Zakłada ona podpisanie lub ustne zawarcie umowy między wychowawcą i wychowankiem co do określonych jego postę­pów w zachowaniu lub nauce. Określa zadania i obowiązki, jakie wy­chowanek powinien spełnić, oraz warunki i sposób gratyfikacji za wyko­nanie zobowiązań objętych umową. Umowa jest jednostronna - to zna­czy przewiduje nagradzanie jedynie wychowanka, a w przypadku nie­dotrzymania przez niego zobowiązań pociąga za sobą pozbawienie go gratyfikacji bez obowiązku wynagrodzenia wychowawcy przez wycho­wanka.

108

V. Wybrane formy pracy wychowawczej



i. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego

109



Technika zawierania kontraktu przebiega na ogół w ten sposób, że najpierw ustala się zobowiązania chłopca lub dziewczynki co do poprawy w zachowaniu czy nauce, a także rodzaj gratyfikacji, do której zobowiązują się wychowawca lub nauczyciel, jeśli wspomniane zobowiązania zostaną spełnione. Zawarta w ten sposób umowa może obejmować w zapisie następujące dane: nazwisko osób zawierających umowę, czas jej realizacji, zobowiązania chłopca (dziewczynki) i wycho­wawcy (nauczyciela) oraz ich podpisy (por. J. E. Walker, Th. M. Shea, 1980, s. 63, 67 i nast.). Z kolei następują: wykonanie zadania, do którego zobowiązał się wychowanek, ocena wykonania i usatysfakcjonowanie go przez wychowawcę zgodnie z warunkami umowy.

Przy zawieraniu kontraktu z chłopcem lub dziewczynką warto pa­miętać o doświadczeniach Janusza Korczaka (1957, s. 166). Postulował on, aby nie oczekiwać natychmiastowej, lecz stopniowej poprawy w za­chowaniu; rozpoczynać zakład od łatwo dającej się przezwyciężyć wady lub słabości wychowanka; nie zniechęcać się brakiem szybkiej poprawy czy nawet pogorszeniem się zachowania dziecka; nie cieszyć się pocho­pnie z poprawy zachowania wychowanka, ponieważ wychowywanie jest na ogół procesem długotrwałym.

Ważne jest też, aby liczyć się przy zawieraniu kontraktu z realnymi możliwościami spełnienia wynikających z niego zobowiązań. Celowe wydaje się również świadome unikanie umów formułowanych w sensie negatywnym, np. o takim brzmieniu: „Jeśli nadal będziesz spóźniał się na posiłki, nie będziesz mógł pojechać na wycieczkę". Sformułowana w ten sposób umowa może być odbierana przez wychowanka jako ro­dzaj przestrogi z wszelkimi ujemnymi tego następstwami.

Jeszcze bardziej złożona w swym przebiegu niż opisana poprzednio technika wzmacniania pozytywnego jest technika sukcesyw­nej gratyfikacji, która w literaturze występuje często pod na­zwą ekonomii żetonów (token economy), wzmacniania żetonowego (to-ken system). Polega ona najpierw na wzmacnianiu określonych zacho­wań za pomocą punktacji lub symbolicznych pamiątek (żetonów); na­stępnie otrzymane punkty lub żetony stanowią podstawę nagradzania funkcjonalnego, np. w formie udzielenia publicznej pochwały czy po­wiadomienia rodziców, lub nagradzania materialnego w postaci książki, zabawki, słodyczy i innych drobnych upominków. Na przykład uczeń, który dotychczas nie przygotowywał się starannie do lekcji z matematy-

ki, otrzymuje 1 punkt za poprawnie wykonaną pracę domową z tego przedmiotu, a po uzyskaniu 15 lub 20 punktów bywa odpowiednio nagrodzony. Nierzadko głównymi fundatorami nagród są rodzice. Tego rodzaju technikę zaleca się zwłaszcza w stosunku do uczniów nadmiernie pobudliwych (H. Quay i inni, 1967), z zaburzeniami emocjonalnymi (K. O'Leary i W. Becker, 1967), społecznie niedosto­sowanych (D. Meichenbaum i inni, 1968) i upośledzonych umysłowo (J. Birnbrauer i inni, 1965), a także dzieci autystycznych i schizofrenicz­nych.

Nieodzownym warunkiem skuteczności zastosowania techniki su­kcesywnej gratyfikacji jest bezwzględne spełnienie złożonych chłopcu lub dziewczynce obietnic zarówno co do rodzaju nagrody w zamian za liczbę otrzymanych punktów czy żetonów, jak i czasu jej przekazania. Nie bez znaczenia jest także przydzielanie punktów lub żetonów za wy­konanie podjętych zobowiązań w zależności od trudności, jakie wycho­wanek musi pokonać, aby zasłużyć na wyróżnienie. Podkreśla się rów­nież, by ubiegając się o punkty (żetony), współzawodniczył on raczej z sobą samym niż ze swymi rówieśnikami. W tym celu zabrania się po­równywać jego powodzenie lub niepowodzenie w zachowaniu z kolega­mi (koleżankami) z klasy czy grupy wychowawczej, do której przynale­ży. Obowiązują tu także wszystkie warunki, jakie zasygnalizowano w opisie dwóch poprzednich technik wzmacniania pozytywnego.

Spośród wspomnianych technik wzmacniania negatywnego na szczególną uwagę zasługują technika szybkiej interwencji i słownego na­pomnienia.

Technika szybkiej interwencji stanowi próbę niemal natychmiastowego reagowania wychowawcy lub nauczyciela na nie­właściwe zachowanie chłopca czy dziewczyny, a także ogółu dzieci i młodzieży. Chodzi tutaj o takie zachowania, jak nieuważanie lub prze­szkadzanie ucznia na lekcji czy też ogólne niezdyscyplinowanie klasy lub grupy wychowawczej. Reakcje nauczyciela i wychowawcy na tego rodzaju zachowania mogą być różne. Za każdym razem jednak dzieci i młodzież są dokładnie o nich informowane. Reakcjami takimi mogą być: wystukiwanie długopisem o stół, wypisywanie na tablicy umow­nych słów, np. „ratunku!", chwilowe wyłączenie się wychowawcy z za­jęć, wygrywanie osobliwych melodii na dostępnym instrumencie czy podniesienie ręki na znak swego niezadowolenia.



110

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

4. Formy wzmacniania pozytywnego i negatywnego

111



Technika szybkiej interwencji zdaje egzamin zwłaszcza w przypadku sprzeniewierzania się przez dzieci i młodzież zasadzie ładu, porządku i karności. Skuteczność swą zawdzięcza - jak twierdzą niektórzy - prze­konaniu wychowanków, iż stosujący ją wychowawca jest w stanie wszy­stko zauważyć i dlatego nie warto mu się narażać. Inni sądzą, że źródłem efektywności owej techniki jest zgodne z teorią uczenia się zja­wisko wygaszania lub karania (por. N. Havers, 1981, s. 186 i nast.). Sku­teczność jej potwierdziły także badania naukowe (J. S. Kounin, 1970; F. H. Jones i W. H. Miller, 1974; F. H. Jones i R. C. Eimers, 1975).

Stosowanie techniki szybkiej interwencji wymaga spełnienia pew­nych warunków. Podkreśla się zwłaszcza konieczność uzgadniania z dziećmi i młodzieżą różnych sposobów reagowania na ich wycho­wawczo niepożądane zachowania, a także odwoływanie się do niej z umiarem i poczuciem humoru.

Podobnie skuteczną techniką wzmacniania negatywnego jest tech­nika słownego napomnienia. Wbrew pozorom nie ma ona nic wspólnego z robieniem dzieciom gorzkich wymówek lub ich łajaniem czy molestowaniem (por. H. Gehrig i M. Geppert, 1975). Tego rodzaju oddziaływania przynoszą z reguły skutki odwrotne do spodziewanych (por. C. H. Madsen i inni, 1968; J. R. Gentile i inni, 1973). Technika słownego napomnienia polega na dyskretnym i życzliwym zwracaniu się do wychowanków w sprawie ich zachowania nie aprobowanego przez wychowawcę czy nauczyciela. Jest to napomnienie udzielane w tonie spokojnym i rzeczowym, a więc bez cienia sarkazmu, wynio­słości lub mentorstwa. Nauczyciel na przykład w sytuacji nadmierne­go rozbawienia ucznia może podejść do niego i powiedzieć mu ści­szonym głosem, że zachowanie jego utrudnia mu prowadzenie lekcji. Chodzi jednocześnie o to, aby nie zawstydzić kogoś wobec klasy i w peł­ni uszanować jego godność osobistą (por. K. D. CLeary, K. F. Kaufman i inni, 1970).

Technika ta jest możliwa do zastosowania zwłaszcza w przypadku, gdy zaledwie jedno lub dwoje z dzieci w danej klasie czy grupie wycho­wawczej przeszkadza na zajęciach, a prowadzący je wychowawca (na­uczyciel) reprezentuje postawę demokratyczną. W skutecznym zastoso­waniu omawianej techniki ogromną rolę odgrywa modulacja głosu, jaka towarzyszy słownemu napomnieniu, a także jasne i wyraźne zakomuni­kowanie wychowankowi naszych oczekiwań.

Znane są także inne techniki wzmacniania negatywnego. Na ogół jed­nak budzą one wiele kontrowersji, podobnie zresztą jak wszelkiego ro­dzaju formy karania w procesie wychowania. Przede wszystkim trudno pogodzić się z przedmiotowym traktowaniem dzieci i młodzieży w pro­cesie wychowania. Techniki te są najczęściej upozorowaniem wyników wychowawczych; przeciwstawiają się złu raczej w sposób objawowy niż przyczynowo-skutkowy. Zalicza się do nich min. technikę potrąconych punktów i technikę chwilowej izolacji.

Technika potrąconych punktów polega na tym, że każdy chłopiec i dziewczynka otrzymują po jednakowej liczbie punktów (np. w granicach 25, 50,100 punktów), które można stracić w wyniku okreś­lonych zachowań niepożądanych. Całkowita ich utrata pociąga za sobą przykre dla wychowanka następstwa, np. odmawia się mu udziału w wycieczce, imprezie sportowej lub jakimś interesującym zajęciu o charakterze relaksacyjnym. Z odmową taką można spotkać się w zasadzie nie dłużej niż w ciągu 24 lub najwyżej 48 godzin od chwili ustalenia warunków związanych z utratą otrzymanych punktów. W czasie stosowania tej techniki zaleca się również nieszczędzenie pochwał pod adresem wychowanka, aby dać mu większą szansę wy­trwania w swym postanowieniu, czyli zachowania jak największej liczby punktów.

Jeszcze bardziej wątpliwa pod względem wychowawczym jest t e -chnika chwilowej izolacji, nazywana także techniką izolacji społecznej. Polega ona na krótkotrwałym (przeważnie nie dłuższym niż 2-3-minutowe) i uprzednio zapowiedzianym zawieszeniu chłopca lub dziewczynki w zajęciach z powodu na przykład utrudniania ich prowa­dzenia. Może być stosowana zwłaszcza w stosunku do dzieci w młod­szym wieku. Samo zawieszenie w zajęciach oznacza wyłączenie z nich dziecka przez wysłanie go poza obręb klasy czy innego pomieszczenia lub poproszenie go do specjalnie wydzielonego stolika. Technikę tę z do­brym na ogół skutkiem stosowano wobec dzieci nadmiernie pobudli­wych, agresywnych i emocjonalnie związanych ze swym zespołem ró­wieśniczym. Mało lub wcale nieskuteczna okazała się w przypadku dzieci zahamowanych, biernych i dobrze znoszących osamotnienie. Po­myślne wyniki zapewnia zwłaszcza stosowanie jej łącznie z technikami wzmacniania pozytywnego (por. R. Whelan i W. Haring, 1966; H. Wal-ker i inni, 1968; R. S. Drabman i E. Spitalnik, 1973).

112

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

5. Formy współdziałania z rodzicami

113



Nie ulega wątpliwości, iż techniki wzmacniania pozytywnego mają wyraźną przewagę nad technikami wzmacniania negatywnego. Te dru­gie są złem koniecznym; każdy szanujący się wychowawca i nauczyciel chętnie rezygnuje z nich na rzecz wzmacniania pozytywnego, jeśli tylko warunki pracy i osobiste jego umiejętności psychopedagogiczne na to pozwalają.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna