Abc wychowania mieczysław Łobocki


Formy współdziałania z rodzicami



Pobieranie 0.67 Mb.
Strona8/11
Data02.05.2016
Rozmiar0.67 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

5. Formy współdziałania z rodzicami

Ważnymi formami pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą są formy współdziałania z rodzicami (por. M. Łobocki, 1985c; A. Radziwiłł, 1975). Sprawiają one, że dana instytucja opieki i wychowania nabiera chara­kteru bardziej otwartego; staje się mniej wyizolowana w swym środowisku, jest w stanie zintensyfikować rozwój swych wychowanków, szczególnie pod względem moralnym, społecznym i intelektualnym, a także uatrakcyj­nić ich pobyt u siebie. Na ogół znane są formy współdziałania z rodzicami w ramach spotkań zbiorowych i indywidualnych. Partnerami współdzia­łającymi z rodzicami są przeważnie nauczyciele i wychowawcy.

Współdziałanie w ramach spotkań zbiorowych może przybrać formę spotkań roboczych, towarzyskich i spotkań z ekspertem. Najczęściej or­ganizują je wychowawcy klas, rzadziej natomiast wychowawcy interna­tów, świetlic szkolnych i domów dziecka. Inne instytucje opieki i wycho­wania, jak pogotowia opiekuńcze, zakłady wychowawcze, sanatoria i prewentoria, są w stanie zwołać je jedynie przy okazji oficjalnych od­wiedzin rodziców.

Spotkania robocze, nazywane w szkołach wywiadówkami, mają na ogół charakter informacyjny. Informuje się na nich rodziców o różnych pozytywnych dokonaniach chłopców i dziewcząt, organizacji zajęć z nimi, planach pracy wychowawczej, ciekawszych epizodach z życia klasy czy grupy wychowawczej i różnych problemach czekających na wspólne rozwiązanie. Zaleca się, aby część tych informacji przekazy­wali sami wychowankowie. Wiarygodność ich podnoszą uprzystępnio­ne rodzicom rysunki dziecięce lub inne ich wytwory, a także przygoto­wywane specjalnie z tej okazji gazetki ścienne na temat życia szkolnego czy zakładowego lub wystawki książek.

Podczas spotkań roboczych niejednokrotnie prowadzi się także peda-gogizację rodziców. Udanym sposobem jej przeprowadzania jest posta-

wienie i uzasadnienie określonego problemu o treści pedagogicznej w czasie nie dłuższym niż 10-15 minut i podjęcie dyskusji na jego temat łącznie z jej podsumowaniem. Warto przy tym pamiętać, iż rodzice inte­resują się szczególnie praktycznym zastosowaniem wiedzy teoretycznej; niemal wszystko, co słyszą o rozwoju i wychowaniu chłopców i dziew­cząt, percypują i rozumieją na tle dotychczasowych doświadczeń z włas­nym dzieckiem oraz osobistych przeżyć z dzieciństwa i młodości (N. Huppertz, 1979, s. 69 i nast.). Dlatego w zagajeniu i dyskusji warto nie szczędzić konkretnych przykładów, wziętych z życia rodziny i szko­ły, a przede wszystkim pozwolić rodzicom zabrać głos.

Ważnym uzupełnieniem spotkań roboczych są spotkania towa­rzyskie. Obejmują one spotkania okolicznościowe oraz spotkania z okazji różnych uroczystości i imprez organizowanych w szkole lub ja­kiejś innej instytucji opieki i wychowania. Spotkania okolicznościowe odbywają się w warunkach kameralnych, nierzadko na gruncie neutral­nym, np. w mieszkaniu rodziców lub w parku. Są najczęściej wynikiem nieplanowanych, przypadkowych okoliczności, a niekiedy są celowo po­dejmowane, zarówno z inicjatywy wychowawcy, jak i rodziców. Oma­wia się na nich sprawy interesujące obie strony. Bardziej formalny chara­kter mają spotkania z okazji uroczystości i imprez. Spotkania te przybie­rają nierzadko postać wieczoru literackiego, wieczoru dobrych manier, wieczorku tanecznego połączonego z częścią artystyczną, wieczoru mu­zyki z płyt, inscenizacji, pokazu gimnastyki artystycznej, różnych kon­kursów lub zawodów sportowych. Mogą stanowić także interesujący przegląd umiejętności kulinarnych, krawieckich, technicznych i artysty­cznych dzieci i młodzieży; są istotnym czynnikiem uspołecznienia chło­pców i dziewcząt, ponieważ to od nich głównie zależy przebieg i po­ziom zorganizowanej imprezy. Ponadto wprowadzają do życia szkolne­go czy zakładowego nowe atrakcyjne elementy. Dla zaproszonych rodzi­ców są niejednokrotnie dopingiem do dalszych świadczeń na rzecz szkoły lub zakładu, a także do wzmożonej troski o własne dziecko.

Mało na ogół znanymi formami współdziałania z rodzicami w ra­mach spotkań zbiorowych są spotkania z ekspertem. Polegają one przeważnie na uważnym wysłuchaniu rodziców przez psychologa, pedagoga, prawnika, psychiatrę, lekarza lub pracownika naukowego. Zadaniem ich jest ustosunkowanie się do omawianych przez rodziców spraw. W spotkaniach takich bierze udział zwykle jeden ekspert, specjał-



114

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

5. Formy współdziałania z rodzicami

115



nie w tym celu zaproszony. Skupiają one rodziców o podobnych proble­mach wychowawczych, prawnych, zdrowotnych lub innych. Dowiadują się oni o złożoności, a zwłaszcza o wielorakim uwarunkowaniu napot­kanych trudności, a co za tym idzie o potrzebie indywidualnego ich po­traktowania, bez nadmiernego pośpiechu i zniecierpliwienia. Od eksper­ta wymaga się - poza wysłuchaniem opinii rodziców - wytworzenia at­mosfery sprzyjającej szczerym ich wypowiedziom, odpowiadania na stawiane pytania i ogólnego podsumowania, łącznie z zasugerowaniem przeczytania określonej i łatwo dostępnej lektury lub nawiązania konta­ktu z innymi jeszcze specjalistami, np. w poradni wychowawczo-zawo-dowej czy ośrodku zdrowia.

Ważną rolę we współdziałaniu z rodzicami odgrywają formy współ­działania indywidualnego. Należą do nich: konsultacje pedagogiczne, wizyty domowe, prowadzenie korespondencji i rozmowy telefoniczne.

Konsultacje pedagogiczne są osobliwym sposobem prowadzenia przez wychowawców lub nauczycieli rozmów z rodzicami na temat nurtujących ich problemów natury wychowawczej. Mowa tu oczywiście

o tych wychowawcach i nauczycielach, którzy są dobrze przygotowani


do swego zawodu i stale pogłębiają swoją wiedzę z zakresu nauk peda­
gogicznych. Niejednokrotnie potrafią oni skuteczniej udzielić porady ro­
dzicom niż niejeden psycholog czy pedagog zatrudniony w poradni.
Przede wszystkim znają bliżej ich dziecko, jego sytuację rodzinną

i szkolną, potrzeby i zainteresowania. W przypadkach zaś wątpliwych


mogą poradzić się innych wychowawców i nauczycieli, a niekiedy także
osób spoza zakładu czy szkoły. Tak więc skuteczność udzielanych kon­
sultacji pedagogicznych zależy od kompetencji zawodowych wycho­
wawców i nauczycieli, a także od gotowości rodziców do zmiany postę­
powania ze swym dzieckiem.

Nieodzownym warunkiem udanych konsultacji pedagogicznych jest też uważne i cierpliwe wysłuchanie rodziców oraz unikanie jakichkol­wiek pouczeń pod ich adresem. W przeciwnym razie rodzice mogą po­czuć się zwolnieni od odpowiedzialności za rozwój i wychowanie swego dziecka. Nie wolno więc zapominać, iż miarą skuteczności konsultacji pedagogicznych jest właśnie przede wszystkim pogłębione poczucie odpowiedzialności rodziców za dziecko i przekonanie ich o swych moż­liwościach rzeczowego podejścia do niego. Tego typu osiągnięcie -zgodnie ze stwierdzeniem P. Moora (1965, s. 439) - należy do najpięk-

niejszych przeżyć konsultanta, który świadomie przyczynia się do tego swym milczącym i pełnym akceptacji wysłuchaniem rodziców.

Bardziej zalecanymi formami indywidualnego współdziałania z ro­dzicami niż konsultacje pedagogiczne są wizyty domowe, składa­ne w rodzinie dziecka przez wychowawców. W rzeczywistości jednak rzadko na ogół wykorzystuje się je jako formę współpracy z rodzicami. Niektórzy podkreślają wręcz, że nikt nie ma prawa ingerować w we­wnętrzne życie rodziny i odsłaniać przed kimkolwiek swych tajemnic domowych. Jest w tym wiele racji i dlatego składanie wizyt domowych jest zawsze przedsięwzięciem niezwykle subtelnym. W każdym razie nie ma nic wspólnego z próbą wtargnięcia w intymną sferę życia rodzin­nego ani też przeprowadzenia formalnej kontroli nad nim. Ma być jedy­nie nawiązaniem bliższego kontaktu z rodziną w tym celu, aby poznać lepiej sytuację rodzinną wychowanka i porozmawiać z rodzicami lub opiekunami na jego temat. Wizyta taka trwa zazwyczaj nie dłużej niż 20-30 minut. Rodzice są o niej powiadomieni i nie zawsze wyrażają na nią swą zgodę; wolą na przykład porozmawiać w szkole lub na terenie innej instytucji opieki i wychowania, z którą jest związane ich dziecko. Nie bez znaczenia jest też odpowiednie nastawienie wychowanka, które­go rodziców pragnie się odwiedzić w domu. Podczas wizyty wycho­wawca stara się zwrócić szczególną uwagę na pozytywne cechy ich syna czy córki; świadomie unika wszelkich ocen negatywnych lub świadczą­cych o nich niekorzystnie. Stale pamięta, że przebywa tam też na pra­wach gościa i dlatego nie jest zwolniony od pewnych zachowań kurtu­azyjnych.

Użyteczną formą indywidualnego współdziałania z rodzicami jest również prowadzenie z nimi korespondencji. Korespon­dencję prowadzi się zwłaszcza z rodzicami, z którymi bezpośredni kon­takt jest utrudniony, np. z powodu odległości ich miejsca zamieszkania od szkoły lub placówki opiekuńczo-wychowawczej, w której aktualnie przebywa syn czy córka. Na ogół korespondencja z rodzicami nie jest należycie doceniana przez wychowawców i nauczycieli. Pozostaje też przeważnie bez odpowiedzi. Jednak warto podjąć się jej prowadzenia. Może ona dotyczyć szczególnie dwóch zagadnień - ogólnej problematy­ki wychowawczej i spraw osobistych wychowanka. W pierwszym przy­padku przybiera charakter swoistego rodzaju pedagogizacji rodziców i polega na wysyłaniu do nich powielonych fragmentów wypowiedzi

116

V. Wybrane formy pracy wychowawczej

5. Formy współdziałania z rodzicami

117



znanych i cenionych powszechnie autorów książek pedagogicznych lub psychologicznych albo też tekstu specjalnie napisanego przez wycho­wawcę. Natomiast korespondencja dotycząca bezpośrednio dziecka wy­maga dużego taktu i subtelnego wyczucia ze strony wychowawcy i na­uczyciela. Starają się oni nie szczędzić pochwał pod adresem wycho­wanka, a w żadnym przypadku nie dają rodzicom powodu do irytacji czy gniewu. Okazją do korespondencji mogą być na przykład postępy syna (córki) w zachowaniu i nauce, jakaś ważna okoliczność w życiu szkolnym lub zakładowym, obchodzone uroczystości rodzinne lub nad­chodzące święta.

Rzadką formą indywidualnego współdziałania wychowawców i na­uczycieli z rodzicami są rozmowy telefoniczne. Przeprowadza­nie ich może budzić pewne bardziej lub mniej uzasadnione opory. Nie­zbędne wydają się zwłaszcza w różnych nieprzewidzianych sytuacjach, w których zachodzi konieczność poinformowania rodziców, zasięgnię­cia ich opinii lub pozyskania zgody w jakiejś ważnej sprawie. Powodem telefonicznego skontaktowania się z rodzicami może być nagła nieobe­cność dziecka w szkole, a nade wszystko wykazywanie przez niego wyraźnych znamion poprawy w swym dotychczasowym zachowaniu. Nie są wskazane rozmowy telefoniczne z rodzicami w chwilach zdener­wowania wychowawcy lub jego rozżalenia z powodu ucznia czy wy­chowanka. Nie zapominajmy, iż rozmowy takie wymagają również deli­katności w podejściu do rodziców. Jest to jeden z podstawowych warun­ków skuteczności współdziałania z rodzicami, zwłaszcza w ramach spotkań indywidualnych.

Widomym i niezbędnym uwieńczeniem stosowania różnorodnych form współdziałania z rodzicami - i to zarówno w ramach spotkań zbio­rowych, jak i indywidualnych - jest świadczenie sobie róż­nych usług. Dzięki temu opisane poprzednio formy współdziałania z rodzicami nie stanowią tylko zwykłego porozumiewania się lub zgła­szania deklaracji programowych bez pokrycia. Prowadzą konsekwen­tnie do pewnych działań praktycznych, które na przykład na terenie szkoły mogą przejawiać się w różnych sposobach współudziału rodzi­ców w pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami i w organizowa­niu ich czasu wolnego, a w przypadku rodziców chorych lub znajdują­cych się w innej trudnej sytuacji losowej - w pomaganiu w robieniu za­kupów lub w załatwianiu niektórych pilnych spraw.

Oprócz form współdziałania nauczycieli i wychowawców z rodzica­mi istnieją także różne formy współdziałania ze środowiskiem lokal­nym. Są to głównie kontakty z bibliotekami, klubami, domami kultury, zakładami pracy, poradniami wychowawczo-zawodowymi, ośrodkami zdrowia i innymi instytucjami, a także z ogółem ludności mieszkającej w pobliżu danej szkoły czy innej instytucji opieki i wychowania. Rozwi­janie takiej współpracy jest w stanie uchronić dzieci i młodzież przed szkodliwym ze wszech miar izolacjonizmem, którego skutki dają się we znaki nie tylko im, lecz mogą okazać się uciążliwe również w znaczeniu ogólnospołecznym.



1. Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze

119



VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

Samorządność i samorząd pełnią ważną funkcję w procesie wycho­wania. Z jednej strony stanowią one istotny warunek skuteczności nie­mal wszelkich form oddziaływań wychowawczych, a z drugiej są osob­liwymi sposobami pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą. Stąd też nikt z wybitnych pedagogów, nie wykluczając J. Korczaka i A. Kamiń-skiego, nie pomijał w tworzonej przez siebie koncepcji pedagogicznej spraw dotyczących bezpośrednio lub pośrednio samorządności i samo­rządu. Świadczy to o niepomiernym wręcz znaczeniu wychowawczym, jakie przywiązuje się tam zwłaszcza do samorządności wychowanków. Uważa się ją za nieodzowny warunek normalnego funkcjonowania czło­wieka w cywilizowanym świecie.

Dzięki realizowaniu idei samorządności i stwarzaniu warunków po­wstawania autentycznie demokratycznych organów samorządowych przygotowuje się dzieci i młodzież do rozważnego korzystania z rozsze­rzającego się zakresu swobód obywatelskich, w tym szczególnie pono­szenia odpowiedzialności za własne czyny.

1. Pojęcie samorządności i jej znaczenie wychowawcze

Na ogół przez samorządność dzieci i młodzieży rozumie się ich współudział w decydowaniu o wspólnych sprawach i wykonywaniu przez nich konkretnych działań zgodnych z podjętą wcześniej decyzją. Mówi się też o samorządności jako zasadzie współżycia samosterują-cych się grup społecznych. Ma się tu na myśli zasadę, „[...] według której kształtują się reguły współżycia jednostek w grupie uczniów, nauczycie­li, polegające na posiadaniu i wykorzystywaniu uprawnień do podejmo-

wania decyzji wewnątrzgrupowych (wewnątrzklasowych), nieskrępo­wanych możliwościach organizowania się, solidarnego występowania w obronie interesów grupowych i względnie autonomicznego działa­nia w obrębie oddolnie stworzonych organów samorządowych bądź nieformalnych wspólnot rówieśniczych" (J. Radziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 18 i nast). Nierzadko też stawia się bardziej lub mniej świado­mie znak równości między samorządnością a samorządem.

Pomimo przysługującego samorządności dzieci i młodzieży szerokie­go zakresu swobód i uprawnień nie wyklucza ona liczenia się z opinią dorosłych lub możliwości zwracania się do nich o radę i pomoc. W przeciwnym razie, w warunkach bezwzględnej swobody, samo­rządność może przerodzić się w samowolę. Ponadto może spowodo­wać w wyniku poniesionego fiaska nadmierne uzależnienie się od do­rosłych, a tym samym zaniechanie wysuwania własnych inicjatyw i podejmowania coraz to nowych działań. Stąd słusznie podporząd­kowuje się samorządność nie „wolności absolutnej", lecz „wolności kierowanej" (R. Toraille i inni, 1955, s. 178). Samorządności nie należy sprowadzać wyłącznie do układu stosunków między samymi wycho­wankami, lecz także pomiędzy nimi a ich wychowawcami. W tym znaczeniu jest ona z jednej strony równoznaczna z rozległym zakresem swobód i uprawnień dziewcząt i chłopców, a z drugiej nie przekreśla dyskretnej inspiracji i wyświadczania różnych usług przez wychowaw­ców czy nauczycieli.

Rozumiana w ten sposób samorządność w procesie wychowania sprzyja:


  • uczeniu się demokratycznych form współżycia społecznego i orga­
    nizowania się na zasadzie stowarzyszenia ludzi równych wobec prawa;

  • kształtowaniu się postaw świadczących o gotowości do zachowań
    prospołecznych, bezinteresownych świadczeń i pracy dla innych ludzi;

- głębszemu pojmowaniu odpowiedzialności moralnej, znaczenia
prawdziwego autorytetu, prawa do odrębności przekonań, tolerancji dla
innych, zdolności do empatii i rozwijania tzw. wyższych uczuć;

  • zapewnieniu poczucia godności i wolności osobistej jako osób pry­
    watnych i jako członków grupy;

  • zapewnieniu poczucia bezpieczeństwa, m.in. dzięki istnieniu me­
    chanizmów samoobronnych grupy wobec zagrożeń z zewnątrz (J. Ra­
    dziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 20).

120

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

2. Warunki rozwijania samorządności

121



Należycie rozwijana samorządność jest skutecznym antidotum wo­bec wszelkich tendencji do manipulowania dziećmi i młodzieżą, zmniej­sza antagonizmy między nimi a wychowawcami; dopomaga w usuwa­niu tzw. drugiego nurtu w życiu szkolnym lub zakładowym; ułatwia zajmowanie przez wychowanków w miarę wysokiej pozycji w grupie, a także pobudza do identyfikowania się z jej celami i zadaniami oraz wyzwala u nich coraz większą aktywność i samodzielność. Istnieją także inne korzyści płynące bezpośrednio lub pośrednio z rozwijania samo­rządności wśród dzieci i młodzieży (por. J. Radziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 20 i nast.).

2. Warunki rozwijania samorządności

Rozwijanie samorządności w różnego typu instytucjach wychowują­cych nie jest przedsięwzięciem łatwym. Świadczy o tym choćby fakt, iż u nas zaledwie w niewielu szkołach i innych instytucjach opieki i wy­chowania udało się zrealizować ideę samorządności w stopniu zadowa­lającym. Trudności w rozwijaniu samorządności dzieci i młodzieży są możliwe do przezwyciężenia dzięki humanistycznemu podejściu, a tak­że eksponowaniu metod oddziaływań pośrednich oraz w miarę częste­mu porozumiewaniu się z wychowankami w formie rozmów i dyskusji. Wszystko to sprzyja powstawaniu atmosfery nasyconej wzajemnym ro­zumieniem, życzliwością, zaufaniem, co z kolei stanowi kolejny waru­nek rozwijania samorządności wśród dzieci i młodzieży.

Istotnymi czynnikami warunkującymi samorządność w różnych pla­cówkach opiekuńczo-wychowawczych i szkołach są także:

- umożliwianie podejmowania zadań wyrastających z realnych sytu­


acji życiowych oraz zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży;

- stopniowe zwiększanie zakresu współudziału wychowanków


w decydowaniu o swoich sprawach i działaniu dla wspólnych celów;

- włączanie do samorządnej działalności całej społeczności dziecięcej


i młodzieżowej;

- dbałość o zapewnienie dynamicznego rozwoju samorządności.


Zadania sprzyjające pogłębianiu samorządności mogą dotyczyć

zorganizowania wycieczki, wieczorku rozrywkowego, dyskoteki połą­czonej z częścią artystyczną, spotkania z ciekawymi ludźmi. Mają to być zadania konkretne, na miarę własnych możliwości dzieci i młodzieży,

wypływające z ich osobistych zainteresowań i potrzeb. Zadania takie wymagają szczególnego potraktowania przez nauczycieli i wychowaw­ców, to znaczy jako pierwszoplanowych i o wyjątkowo dużym znacze­niu wychowawczym. Rozwijaniu samorządności w instytucjach wycho­wujących na pewno nie sprzyja zarówno narzucanie wychowankom za­dań, których celowości nie są oni w stanie zrozumieć, jak i odgórne po­woływanie różnych agend samorządu dziecięcego lub młodzieżowego w celu dozorowania wykonania narzuconych zadań. Byłoby to równo­znaczne z oczywistym reglamentowaniem poczynań przez nadanie im zbyt formalnego i zbiurokratyzowanego charakteru. Niebezpieczeństwo takie grozi w przypadku wymuszania na wychowankach wykonywania zadań odpowiadających na pilne potrzeby życia społecznego, którymi nie są oni specjalnie zainteresowani i które, na dobrą sprawę, nie zawsze należycie rozumieją. Zadań tych nie należy bagatelizować. Warto jednak pamiętać, aby wprowadzać je stopniowo i z reguły na kanwie zadań emocjonalnie bliskich wychowankom.

Stopniowe zwiększanie zakresu współudziału dzieci i młodzieży w decydowaniu o swoich sprawach oraz działaniu dla wspólnych celów może odbywać się w trzech etapach działań samo­rządnych. W pierwszym etapie wychowankowie biorą udział w decy­zjach i praktycznej ich realizacji pod bezpośrednim kierunkiem wycho­wawcy. Wtedy na ogól dalecy są jeszcze od w pełni samorządnych decy­zji, ale niektórzy z nich nabierają przeświadczenia, iż wychowawca rze­czywiście liczy się z ich zdaniem, z uwagą wysłuchuje zgłoszonych przez nich opinii i ocen. Podczas drugiego etapu wychowankowie mają możliwość podejmować decyzje także z własnej inicjatywy, a więc bez podpowiadania czy inspiracji wychowawcy. Nadal jednak w wielu spra­wach wyklucza się ich współudział w decyzjach, np. dotyczących kupna sprzętu sportowego i odzieży, typowania do nagród, renowacji budyn­ku. Trzeci etap umożliwia dzieciom i młodzieży współdecydowanie nie­mal we wszystkich sprawach życia zakładowego czy szkolnego. Jest to etap najtrudniej osiągalny i możliwy zwłaszcza w grupach lub klasach złożonych z dziewcząt i chłopców w wieku powyżej 12 lat.

Warto wiedzieć, iż stopniowe zwiększanie współudziału wychowan­ków w decydowaniu i działaniu zaczyna się od spraw łatwych, a kończy na sprawach wielokierunkowych, długofalowych i skomplikowanych (A. Kamiński, 1985, s. 151). Niektórzy podkreślają, że zanim zorganizuje

122

VI. Samorządność i samorząd w procesie wychowania

3. Samorząd jako zinstytucjonalizowana samorządność

123



się samorządność dzieci i młodzieży w skali całego zakładu lub szkoły, należy zadbać o nią w obrębie poszczególnych grup czy klas. Jeszcze in­ni są zdania, iż autentyczna samorządność jest możliwa jedynie na tere­nie grup lub klas, a nie całej społeczności szkolnej czy zakładowej.

Włączanie do samorządnej działalności całej społeczności dziecięcej i młodzieżowej ma umożliwić współudział każdego wychowanka w podejmowaniu decyzji i dzia­łań związanych z życiem zakładowym lub szkolnym. Warunek ten sugeruje, iż o ostatecznym profilu wszelkich działań wychowanków nie może decydować tylko wąska ich grupa. Wszyscy mają być w peł­ni świadomi swych uprawnień i poczuwać się do odpowiedzialności za to, co dzieje się w zakładzie czy szkole. Jest to możliwe tylko przy dopuszczeniu do podejmowania decyzji i działań wszystkich człon­ków danej społeczności dziecięcej lub młodzieżowej. Zwraca na to szczególną uwagę A. Kamiński (1985, s. 181). Podkreśla on korzyści wynikające z tego rodzaju praktyki pedagogicznej. Według niego, po­wszechny udział w decyzjach i działaniach aktywizuje jak największą liczbę dzieci i młodzieży; umożliwia maksymalnej liczbie' chłopców i dziewcząt przejście przez sytuację przywództwa i podporządkowania; ujawnia, rozbudza i utrwala różnego rodzaju ich uzdolnienia; rozszerza doświadczenia społeczne dzieci i młodzieży, a także umożliwia nabywa­nie wielostronnych nawyków społecznego działania, pożądanych po­staw społeczno-moralnych w różnych grupach, przy różnych okazjach i w różnych sytuacjach.

Dbałość o zapewnienie dynamicznego rozwoju samorządności dzieci i młodzieży przejawia się w ciągłym ule­pszaniu i urozmaicaniu ich działań samorządnych. Jest ważne, aby dzia­łań tych nie ograniczać wyłącznie do pełnienia określonych funkcji, jak: funkcja gospodarcza, dyżurnego, przewodniczącego sekcji lub sekreta­rza samorządu. Miarą postulowanej dynamiki samorządności wycho­wanków są doraźnie wykonywane przez nich zadania, jak przygotowy­wanie gazetki, zorganizowanie wycieczki lub udekorowanie sali czy świadczenie innym bezinteresownych usług. Zadań takich nie sposób z góry zaprogramować. Nasuwa je samo życie i są one wykonywane zwłaszcza przez osoby, które tego naprawdę pragną. Z drugiej strony błędem byłoby jedynie bierne wyczekiwanie na tego rodzaju zadania. Zachodzi zatem także konieczność dyskretnego podsuwania przez wy-

chowawcę różnych zadań, które mogą liczyć na powszechną akceptację wychowanków.

Poprawne rozwijanie samorządności wśród dzieci i młodzieży - po­mimo przestrzegania omówionych dotychczas warunków - byłoby nie­możliwe bez zapewnienia im autentycznego, a nie jedynie formalnego współdecydowania o swoich sprawach, a także bez wykonywania dzia­łań samorządnych nie tyle z namowy czy nacisku wychowawcy, ile z ich własnej woli. Niebagatelnym warunkiem realizacji idei samorządności jest też „[...] ogólny klimat społeczny, stopień demokratyzacji społeczeń­stwa, jego aktywność, zakres i forma decentralizacji władzy" (Z. Zaboro-wski,1960, s. 25).



1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna