Biuletyn Informacyjny 10 (09) Szanowne Czytelniczki



Pobieranie 106.94 Kb.
Data09.05.2016
Rozmiar106.94 Kb.




Co Słychać
Biuletyn Informacyjny 10 (09)

Szanowne Czytelniczki,

Szanowni Czytelnicy,
oddajemy w Państwa ręce kolejny numer biuletynu, a w nim o tym, jakie są przyczyny trudności i niepowodzeń przeżywanych przez uczniów w szkole, ale także o tym, jak rozwijać poczucie własnej wartości u dzieci. Prezentujemy również tekst dotyczący afazji oraz roli zmysłu słuchu u niewidomych. Szczególnie polecamy artykuł będący próbą odpowiedzi na pytanie jakie zadają sobie rodzice dzieci z dysfunkcją wzroku, a mianowicie co wybrać dla swoich pociech: kształcenie w ośrodku szkolno-wychowawczym czy w szkole ogólnodostępnej?

Życzymy miłej lektury.


Maria Nowak

Dorota Rysiak

Artykuł na zamówienie


Dlaczego dzieci mają trudności w nauce?
Przyczyn trudności i niepowodzeń szkolnych u dzieci upatruje się w przyczynach wewnętrznych, zależnych od rozwoju dziecka zwanych też rozwojowymi i zewnętrznych zwanych pozarozwojowymi.




rys. Lidka, lat 10


Przyczyny rozwojowe są to tzw. zaburzenia rozwojowe. Możemy w tym wypadku mówić o braku zdolności wynikającym z obniżonego poziomu umysłowego, czy fragmentarycznych zaburzeniach rozwoju psycho-ruchowego w zakresie analizatora wzrokowego, słuchowego i kinetyczno-ruchowego.

Przyczyny pozarozwojowe możemy określić jako pedagogiczne i środowiskowe. Wówczas rozwój jest prawidłowy, a mimo to ma ono trudności w nauce. Przyczyny pedagogiczne tkwią w treściach i organizacji procesu dydaktycznego. Natomiast przyczyny środowiskowe to często zaniedbania ze strony domu.

Trudności w uczeniu się mogą pojawić się na różnym poziomie edukacji szkolnej. Powodują one, że uczeń nie potrafi (w czasie przewidzianym programem nauczania) przyswoić sobie określonej wiedzy i umiejętności. Stanowią więc one przyczynę niepowodzeń szkolnych. L. Bandura (1968) określa trudności w nauce jako "stan psychiczny ucznia, w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna lub wewnętrzna zatrzymujący go w realizacji dążenia i zadania". L. Bandura zwraca uwagę na " stan psychiczny ucznia" zaś H. Spionek (1975) kładzie nacisk na "sytuację" kiedy uczeń pomimo starań nie potrafi w odpowiednim czasie przyswoić sobie wiedzy i umiejętności przewidzianych w programie nauczania. W tym znaczeniu trudności stanowią przyczynę, a zarazem pierwszy etap niepowodzeń szkolnych.

Obecnie przedstawię w zarysie przyczyny zaburzeń poszczególnych funkcji percepcyjno- motorycznych.
1. Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych.
Prawidłowy przebieg wzrokowego postrzegania zależny jest między innymi od prawidłowej budowy gałek ocznych, części receptorycznej analizatora wzrokowego stanowiącego siatkówkę oka, nerwu odprowadzającego oraz korowej części analizatora w mózgu. Uszkodzenie którejkolwiek części analizatora wzrokowego powoduje deformacje w postrzeganiu, co może zaburzać proces czytania i pisania.

Ważniejszą przyczyną trudności w uczeniu się, niż wady w budowie gałki ocznej jest zaburzenie spostrzegania wzrokowego, jako następstwo defektu korowej części analizatora wzrokowego.

W rezultacie zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej dziecko przejawia trudności:
a) W pisaniu:

-występuje mylenie liter o podobnych kształtach: a-o, m- n, u-w, l- t, e-c, h- k, 1- 7, 9 - 8- 3;

przy przepisywaniu występuje opuszczanie liter lub cząstek wyrazów;

- gubienie podobnych elementów liter i drobnych elementów graficznych, tj.: przecinki, kreski, ogonki- myli więc: e – ę, s – ś, itp. W starszych klasach zaś występują uporczywie utrzymujące się błędy ortograficzne.

Zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy też zwykle:

- słaba pamięć wzrokowa, dlatego z trudem utrwalają się obrazy struktur graficznych wyrazów stanowiących wzory poprawnej pisowni i stąd błędy ortograficzne oraz różne pisanie tego samego wyrazu.

Zaburzenia percepcji wzrokowej dotyczą także kierunkowego aspektu spostrzegania i występują jako:

-mylenie liter asymetrycznych, różniących położeniem względem osi pionowej, tj.: p- g, d- b oraz osi poziomej: w- n, u- n, b- p, d- g.

Zakłócenie orientacji przestrzennej powoduje:

-kłopoty w rozplanowywaniu zapisu na stronie;

-dziecko ma brzydkie zeszyty, liczne skreślenia, złe tabele i wykresy.
b) W czytaniu zdarza się:

-przestawienie liter lub całych cząstek wyrazów;

-przeskakiwanie linijek druku;

-zbyt długa koncentracja nad rozpoznawaniem liter i syntezą wyrazów przez co występują trudności w opanowaniu techniki czytania w określonym czasie;

-zgadywanie podczas czytania znaczenia wyrazów;

-uczenie czytania na pamięć;


c) W rysowaniu występują:

-trudności w odwzorowywaniu kształtów geometrycznych;

-rysunki ubogie, uproszczone w treści;

-zakłócone proporcje elementów i stosunki przestrzenne;

-trudności w rozplanowywaniu elementów rysunku na stronie.

Naukę różnych przedmiotów utrudnia słaba zdolność tworzenia wyobrażeń wzrokowych. Dziecko gorzej przez to przyswaja wiadomości, gorzej zapamiętuje treści, które często nie są poparte utrwalonymi obrazami.


2. Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń słuchowych.
Za percepcję dźwięków odpowiedzialny jest analizator słuchowy. Prawidłowy ich dobór jest możliwy tylko wówczas, gdy sprawnie działa narząd słuchu, który składa się z ucha zewnętrznego i wewnętrznego. Fale dźwiękowe, a w tym fale będące nośnikiem ludzkiej mowy, wprowadzają w ruch receptory, które wchodzą w skład ucha wewnętrznego. Receptory za pośrednictwem nerwowych dróg odprowadzających przekazują impulsy neuropsychiczne do korowej części analizatora słuchowego, gdzie dokonuje się analiza i synteza dźwięków. Zaburzeń w procesach analizy i syntezy słuchowej nie należy utożsamiać z niedosłuchem. Dzieci z niedosłuchem nie usłyszą dźwięków płynących z dużej odległości lub zbyt cichych. Dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową mogą prawidłowo słyszeć poszczególne dźwięki, a nie potrafią ich wyróżnić w potoku słów. W tym momencie mówimy właśnie o słuchu tzw. fonetycznym (mownym), który pozwala na prawidłowe różnicowanie dźwięków mowy. Dojrzałość do tego rodzaju słuchu osiąga się około 7 roku życia.
Jeżeli występują zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego to możemy obserwować następujące symptomy:

-ubogi zasób słów;

-trudności w przyswajaniu długich i trudnych wyrazów;

-agramatyzmy;

-trudności w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych;

-trudności w rozumieniu bardziej skomplikowanych instrukcji i poleceń słownych;

-wady wymowy polegające na nieprawidłowym wymawianiu głosek, które różnią się miejscem artykulacji, tj. s: sz: ś, z: ż: ź, c: cz: ć oraz dźwięcznych i bezdźwięcznych: b: p, d: t, g: k, w: f.

Opóźnienia rozwoju słuchu fonematycznego powodują specyficzne trudności w nauce czytania oraz pisania ze słuchu.

Czytanie polega na przetansponowaniu znaków języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy, scaleniu tych dźwięków (czyli syntezie) oraz przyporządkowaniu odczytanemu wyrazowi jego znaczenia (czyli rozumienia). Pisanie ze słuchu jest czynnością odwrotną. Dziecko najpierw musi w usłyszanym słowie wyodrębnić poszczególne dźwięki (dokonać analizy słuchowej), a następnie przyporządkować im poszczególne znaki graficzne. Istotą trudności w czytaniu jest właśnie niemożność dokonania syntezy, a podczas pisania ze słuchu - analizy słuchowej wyrazu.

Przy czytaniu występuje:

-uporczywe głoskowanie, przekręcanie i zgadywanie wyrazów;

-opuszczanie głosek lub sylab;

-czytanie nierytmiczne bez intonacji;

-tempo powolne.

Cały wysiłek jest skupiony na technice co utrudnia rozumienie.



W nauce pisania występują:

-trudności w pisaniu ze słuchu;

-opuszczanie liter i sylab;

-gubienie liter przy zbiegu spółgłosek;

-opuszczanie końcówek wyrazów;

-trudności w pisaniu głosek syczących, szumiących i ciszących;

-dźwięcznych i bezdźwięcznych;

-tracących dźwięczność;

-miękkich i zmiękczonych;

-brak zróżnicowania i: j;

-mylenie ą i ę z zestawami on, om, i en, em.

Trudności w pisaniu ze słuchu zwykle utrzymują się dłużej niż trudności w czytaniu.


Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, co przejawia się:

-trudnościami w opanowywaniu tabliczki mnożenia;

-wierszy i dialogów słownych;

-języków obcych.

Jeśli nie wyrównuje się tych zaburzeń to mogą też powstawać opóźnienia w rozwoju myślenia słowno- pojęciowego, trudności w rozumowaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu.
3. Trudności w uczeniu się uwarunkowane opóźnieniami i zaburzeniami rozwoju ruchowego.
Dzieci sześcioletnie i siedmioletnie prawidłowo rozwinięte osiągają taki poziom dojrzałości ruchowej, który umożliwia im podjęcie nauki w klasie pierwszej, a tym samym nauki pisania. Jest jednak grupa dzieci, która nie osiągnęła odpowiedniego poziomu pod względem sprawności ruchowej. W szkole najczęściej spotyka się dzieci z fragmentarycznie obniżoną sprawnością ruchowa. Szczególnie niekorzystnie na nauce pisania odbija się zaburzenie sprawności rąk.

Najczęściej występuje wówczas:

-obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych;

-pismo brzydkie i wolne;

-litery nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą do linii;

-współruchy tzn., że dziecko przypisaniu "pomaga" sobie ruchami nóg, tułowia, szyi czy języka;

-wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonus), powodująca, że dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek czy długopis.
Ważnym elementem w rozwoju ruchowym dziecka jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji. Istota tego procesu polega na ustaleniu się funkcjonalnej dominacji w obrębie parzyście występujących narządów ruchu. Proces ten u większości dzieci zostaje zakończony między 7 a 10 rokiem życia. Jednostki wyraźnie prawostronne lub lewostronne wykazują lateralizację jednorodna. Zdarzają się przypadki lateralizacji niejednorodnej czyli skrzyżowanej i ta w sytuacji szkolnej jest niekorzystna. Taką też jest lateralizacja nie ustalona (brak dominacji).

Lateralizacja skrzyżowana może przybierać różne kombinacje wyrażającą się w takich formach jak:

-lewooczność -praworęczność- lewonożność;

-prawooczność- leworęczność- prawonożność, itp.

Szczególnie negatywny wpływ na naukę szkolną dziecka ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowo- manualnej. Lateralizacja nie ustalona manifestuje się obniżeniem sprawności w zakresie obu rąk, powoduje opóźnienia w rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo- ruchowej. Do niekorzystnych doświadczeń w rozwoju dziecka na tle zaburzeń procesu lateralizacji należą trudności w opanowywaniu umiejętności czytania i pisania. W czytaniu i pisaniu występują symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej, jak mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym ułożeniu w przestrzeni: b- d, b- p, d- g, n- u, b- 9, itp., a także odwracanie kształtów liter i cyfr. Zjawisko to nazywamy inwersją statyczną. Występuje ona głównie podczas czynności pisania (zaburzone odtwarzanie kształtów liter), lecz także w czytaniu (błędne odpoznawanie liter asymetrycznych). Oprócz inwersji statycznej w czytaniu i pisaniu występuje inwersja dynamiczna, która polega na przestawianiu kolejności liter i cyfr, np.: kot- tok, sok- kos, 12- 21 (tzw. czeski błąd), przestawianie liter w dwuznakach: sz- zs, zmianie kolejności sylab w wyrazach: mata- tama lub zmianie kolejności całych wyrazów. Połączenie obu zjawisk tzn. inwersji statycznej i dynamicznej powoduje w szczególnych przypadkach pismo lustrzane, które polega na odwróceniu zarówno kształtu, kolejności, jak i kierunku kreślenia liter (od strony prawej ku lewej).

Lateralizacja lewostronna - jednorodna, jest nieco korzystniejsza przy uczeniu się pisania i czytania, ale nastręcza trudności natury technicznej, związane z koniecznością pisania lewą ręką od strony lewej ku prawej. (J. Czajkowska, K. Herda 1989).


4. Zaburzenia rozwoju mowy.

Na całokształt rozwoju dziecka i jego powodzenia w szkole w dużej mierze ma wpływ mowa. Jest ona atutem w nawiązywaniu kontaktów społecznych, stanowi narzędzie w zdobywaniu informacji, pozwala na wyrażenie własnych uczuć, sądów, upodobań. Zaburzenia w znacznym stopniu utrudniają osiąganie sukcesów w szkole. Wady wymowy mają ogromny wpływ głównie na naukę czytania i pisania. Dzieci z wadami wymowy popełniają bowiem często te same błędy, które wykazują w mowie potocznej, spontanicznej. Zależność między trudnościami uczniów w nauce, a zaburzeniami ich mowy jest zależnością dwukierunkową - z jednej strony zaburzenia mowy powodują trudności w nauce szkolnej, z drugiej jednak strony, nieprzezwyciężone w porę trudności w nauce, głównie w nauce czytania i pisania stają się przyczyną licznych napięć nerwicogennych i prowadzą do wtórnych zaburzeń mowy.

Najczęściej spotykanym zaburzeniem w mowie są wady artykulacyjne czyli tzw. dyslalia. Wadliwe artykulacje polegają na zniekształcaniu głosek przez inne lub nie wymawianiu ich w ogóle. W zakresie dyslalii najczęściej spotykanym zaburzeniem jest seplenienie, reranie oraz mowa bezdźwięczna.

Seplenienie- to wszelkie nieprawidłowości w wymawianiu głosek s, c (dz), ś, ź, ć, dź oraz ś(sz), ź(ż), ć(cz), ż(dż).

Reranie (rotacyzm)- dotyczy zaburzeń w wymowie głoski r.

Mowa bezdźwięczna- to wymowa głosek dźwięcznych w sposób bezdźwięczny(brak głosek dźwięcznych: b, d, g, w, z, ź, ż, np.: zeszyt- seszyt, dama- tama).

U dzieci z zaburzeniami mowy obserwuje się również opóźnienie rozwoju słowno-pojęciowego zauważalne poprzez to, iż:

-dziecko ma ubogi słownik,

-buduje zdania niepełne i niegramatyczne,

-nie rozumie wielu pojęć,

-ma trudności w analizie słuchowej,

-jest nieśmiałe i zahamowane, a także jąkanie funkcjonalne wynikające z różnych przyczyn, np. zaburzeń koordynacji narządów: oddechowego, fonetycznego i artykulacyjnego (E. Chmielewska 1995).
5. Zaburzenia sfery emocjonalnej.
Istotnym czynnikiem ułatwiającym lub zaburzającym uczenie się, czy funkcjonowanie w szkole, grupie, klasie są cechy osobowościowe dziecka. Uczeń pewny siebie jest lepiej oceniany i spostrzegany jako bardziej inteligentny niż ten, któremu brak wiary we własne siły. Dziecko pogodne ma szansę być bardziej akceptowane niż zalęknione.

Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych manifestują się pod postacią:

-nadpobudliwości psychoruchowej;

-zahamowania psychoruchowego.



Nadpobudliwość przejawia się w postaci wzmożonego pobudzenia nerwowego, zaburzeniach funkcji poznawczych (głównie uwagi) oraz w nadmiernej reaktywności emocjonalnej.

U dzieci z nadpobudliwością psychoruchową obserwujemy:

-niepokój psychoruchowy;

-nadmierną ruchliwość;

-zbędne nieekonomiczne ruchy;

zaburzenia uwagi;

-wzrastającą nadmierną ruchliwością podczas przebywania w grupie;

-drażliwość, gwałtowność, niecierpliwość;

-skłonność do kłótni, bójek, zaczepek;

-nierównomierność w pracy szkolnej.



Zahamowanie psychoruchowe objawia się:

-trudnościami w nawiązywaniu kontaktu słownego;

-brakiem wiary we własne możliwości;

-kompleksami, nadmierna wrażliwością;

-niepewnością, stanami lękowymi, ucieczkami z lekcji;

-zwolnionymi reakcjami psychoruchowymi;

-jąkaniem, zacinaniem;

-biernością, apatią, depresją;

-nadmierną lękliwością.
Wskazane byłoby, aby nauczyciele będący odpowiedzialni za proces dydaktyczny w miarę możliwości jak najszybciej wplatali w proces lekcyjny ćwiczenia usprawniające zaburzone funkcje. Pozwoli to na szybkie wyrównywanie braków powstających w wyniku deficytów rozwojowych, czy zaburzeń emocjonalnych utrudniających przyswajanie wiedzy i zdobywanie umiejętności.

mgr Marzenna Szyszka

Warto przeczytać




Jak rozwijać poczucie własnej wartości

u dzieci?
Poczucie własnej wartości (inaczej samoocena) to fundament, na którym opiera się cała konstrukcja naszego życia, to zaufanie do własnej umiejętności myślenia i radzenia sobie z wyzwaniami jakie stawia przed nami życie. To inaczej wiara w nasze prawo do szczęścia, poczucia, że jest się wartościowym człowiekiem, zasługującym na miłość i prawo do zaspokojenia własnych potrzeb i pragnień.



rys. Jaś, lat 7

Nathaniel Branden, autor książki ,,6 filarów poczucia własnej wartości” pisze: ,,Są rzeczy, przed którymi nie ma ucieczki. Jedną z nich jest rola poczucia własnej wartości”. Wiele osób próbuje jednak uciekać przed prawdą o sobie w pracę, uzależnienia, przyjemności itp. Są to osoby o niskim poczuciu własnej wartości. Takie uciekanie zazwyczaj kończy się źle, bo samoocena jest jak samospełniająca się przepowiednia. Jeżeli źle oceniamy siebie, to mniej lub bardziej świadomie programujemy się na porażkę. Ludzie z niską samooceną wycofują się, poddają, nie podejmują wyzwań, zamykają się w sobie, bo myślą ,,jestem beznadziejny, nie poradzę sobie”. Albo chcą za wszelką cenę pokazać całemu światu swoje mistrzostwo, a tak naprawdę ukryć i zagłuszyć złe myślenie o samym sobie. Są to dwa skrajne sposoby odczuwania własnej wartości: totalny brak wiary w siebie i samouwielbienie. Obydwa sposoby są autodestrukcyjne, bo zamiast poszukać w sobie mocnych stron to osoby takie marnują swoją energię szukając potwierdzenia własnej wartości ,,na zewnątrz” u innych.

Poczucie własnej wartości kształtuje się we wczesnym dzieciństwie, kiedy budujemy w większości nieświadomie obraz samego siebie. Badania pokazują, że największym źródłem poczucia własnej wartości są rodzice, a w następnej kolejności inni dorośli z najbliższego otoczenia dziecka. Są oni jak ,,lustra”, w których dziecko ma okazję stale się przeglądać. To, jakie informacje przekazują oni werbalnie i pozawerbalnie jest dla dziecka bezpośrednim komunikatem ,,jaki jestem?’’. Mądry czy głupi, zaradny czy fajtłapa, szybko się uczę czy nie potrafię korzystać z okazji, ładny czy brzydki….itp. Na podstawie takich informacji buduje się w dziecku obraz poczucia własnej wartości. To, w co dziecko zostaje wyposażone w rodzinie, staje się jego dobrodziejstwem lub utrudnieniem na całe życie.

Pozytywny obraz samego siebie buduje bezwarunkowa miłość bliskich oraz wspieranie dziecka dobrymi komunikatami. Rodzice, którym zależy na budowaniu poczucia wartości u dziecka:

- okazują dziecku swoją miłość i czułość,

- wytyczają granice,

- uczą zasad, jakimi rządzi świat,

- jasno mówią o swoich oczekiwaniach,

- pozwalają dziecku na samodzielność,

- pokazują, że wierzą w kompetencje i możliwości dziecka,

- pozwalają doświadczać dziecku własnej sprawczości nawet w wykonywaniu drobnych czynności, pokazują mu, że ma ono wpływ na swoje życie, że podejmując różne działania ma nad nim kontrolę

- pokazują dziecku, że wierzą w jego dobroć,

- akceptują uczucia dziecka i swoje - zarówno te przyjemne jak i nieprzyjemne,

- potrafią przyznać się do błędu i przeprosić,

- potrafią przyjmować krytykę na swój temat,

- potrafią przyjmować komplementy, ale również potrafią obdarzyć komplementem inną osobę (w tym również dziecko),

- doceniają wysiłki i starania dziecka, nawet jeśli nie zawsze wszystko mu się udaje,

- mają dystans do siebie i poczucie humoru na własny temat,

- liczą się ze zdaniem i potrzebami dziecka.

Dobry rodzic nie traci czasu na roztrząsanie niepowodzeń, ale pomaga w pokonywaniu trudności. Wypominając słabości utrwala się błędne zachowania. Natomiast skupienie się na mocnych stronach osobowości, uwypuklenie dobrych cech dziecka i jego postępowania zmienia go na lepsze. Również wystrzeganie się przez rodziców nadopiekuńczości i uzależniania od siebie jest stymulujące dla rozwoju dziecka. Pozwalanie dziecku na odpowiednią do jego wieku swobodę decyzji i wyborów wzmacnia nim poczucie kompetencji, niezależności i odpowiedzialności. Uczenie się na własnych błędach daje dziecku poczucie spełnienia, gdy problem zostanie ostatecznie rozwiązany. Metoda ta jest niewłaściwa tylko wówczas, kiedy zagraża to bezpieczeństwu dziecka lub naruszone zostają prawa innych. Prawidłowe postawy rodziców stymulują dziecko do podejmowania ambitnych celów, dają siłę do radzenia sobie z problemami.

Praca nad rozwijaniem pozytywnej samooceny u dzieci wymaga wiele wysiłku. Może się zdarzyć, że w procesie uczenia się i doświadczania nowych sytuacji dziecko poniesie porażkę i dozna uczucia bezsilności. W takich momentach bardzo ważne jest wsparcie dziecka przez osoby dorosłe. Okazane w takich sytuacjach zrozumienie dla trudności, brak oceniania, pokazanie że celem nie jest bycie perfekcyjnym bardzo pomaga dziecku. Jednocześnie należy pokazywać że uczucie bezsilności nie jest stanem trwałym i niezmiennym, a wręcz przeciwnie, można ten stan przezwyciężyć podejmując szereg efektywnych działań.

Dziecko wychowywane w taki sposób będzie mogło w przyszłości powiedzieć ,,jestem wiele wart i mam wpływ na moje życie”. Warto wyposażać nasze pociechy w takie umiejętności, bo jak powiedział cytowany wcześniej Nathaniel Branden, poczucie wartości nie może być za bardzo wysokie, tak jak nie można być za bardzo zdrowym.




Bibliografia:

Nathaniel Branden ,,6 filarów poczucia własnej wartości” Łódź 1998;

Matthew McKay, Patrick Fanning ,,Poczucie własnej wartości” Rebis 2002

mgr Joanna Romańska- Wojtaszek


Warto pamiętać…






Afazja u dzieci
Powszechnie przyjęta definicja afazji brzmi: „Afazja to spowodowane organicznym uszkodzeniem odpowiednich struktur mózgowych częściowe lub całkowite zaburzenie mechanizmów programujących czynności mowy u człowieka, który już uprzednio opanował te czynności” (Maruszewski 1966).


rys. Jaś, lat 7

Zaburzenie to obejmuje zarówno czynności nadawania jak i odbioru mowy. Zaburzenia afatyczne wynikają z organicznego uszkodzenia struktur mózgowych. Odpowiednie struktury mózgowe o których mówi definicja to struktury nad których ścisłym sformułowaniem wciąż trwają badania. Głównie są to jednak struktury wchodzące w skład tzw. obszaru mowy czyli:



  • ośrodek ruchowych obrazów słów – wyodrębniony przez Broca w 1863r.

  • ośrodek słuchowych obrazów słów – wyodrębniony przez Wernickego w 1874r.

  • połączenia tych ośrodków między sobą i z ośrodkami innych funkcji.

Istnieje wiele klasyfikacji zaburzeń afatycznych. Mają one związek z poszukiwaniem ognisk uszkodzenia mózgu w powiązaniu z objawami zaburzeń mowy. Najprostszy, jak również najbardziej znany jest podział na następujące kategorie:



  • afazja ekspresyjna, czyli ruchowa (motoryczna), zwana też afazją Broca, która powstaje na wskutek uszkodzenia tylnej części dolnego zakrętu czołowego lewej półkuli mózgu (gdy jest ona półkulą dominującą). Ogólnie mówiąc polega ona na utracie lub upośledzeniu zdolności mówienia. Chorzy mają trudność ze znalezieniem właściwego słowa, często je zniekształcają, mają bardzo ubogi słownik, posługują się stereotypowymi frazesami, ich wypowiedzi mają często telegraficzny styl.

  • afazja recepcyjna (czuciowa, sensoryczna) powstaje na wskutek uszkodzenia zlokalizowanego w okolicy Wernickego w półkuli dominującej. Jest to tylna część zakrętu skroniowego górnego i środkowego. Zaburzenie to polega na upośledzeniu rozumienia mowy, podczas gdy ostrość ich słuchu pozostaje w normie. Ponadto zakłóceniu ulega również ekspresja mowy: chorzy bardzo często mówią dużo, lecz w sposób niegramatyczny i niezrozumiały.

W przypadku afazji u dorosłych mamy możliwość wskazania umiejscowienia zmian ogniskowych będących przyczyną zaburzeń mowy. W przypadku afazji dziecięcej nic nie da się powiedzieć o lokalizacji ewentualnych uszkodzeń mózgu. Do tej pory nie przeprowadzono badań w tego rodzaju przypadkach. Przez analogię do afazji dorosłych można jedynie domyślać się umiejscowienia uszkodzenia. Jednak u małego dziecka mózg i jego czynności są w stałym rozwoju, rozwijają się nowe połączenia, inne okolice kory przejmują funkcję okolic uszkodzonych, odpowiednie ośrodki mózgowe dopiero się tworzą, stąd wnioskowanie o lokalizacji uszkodzenia wyłącznie na podstawie objawów jest niewystarczające.

Niektórzy badacze łączą afazję u dzieci z organicznym uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego, inni twierdzą, że jej przyczyną jest opóźniony rozwój neurologicznych procesów dojrzewania będących warunkiem rozwoju mowy. Mimo odmiennych stanowisk co do przyczyn występowania zaburzenia rozwoju mowy autorzy zgodnie ujmują objawy tego schorzenia.
Zofia Kordyl na podstawie własnej długoletniej pracy proponuje następującą klasyfikację:


  1. niedokształcenie mowy o typie afazji ekspresyjnej,

  2. niedokształcenie mowy o typie afazji recepcyjnej.

Terminy te odzwierciedlają specyfikę zaburzenia u dzieci i stanowią dobry punkt wyjścia do diagnozy i rehabilitacji tego zaburzenia mowy.



Charakterystyczną cechą niedokształcenia mowy o typie afazji ekspresyjnej jest trudność w wypowiadaniu słów. Mowa spontaniczna niemal nie występuje. Dziecko unika mówienia, natomiast chętnie posługuje się gestem, okrzykami. Słownik czynny tych dzieci jest bardzo ubogi (szczególnie mało przymiotników, przysłówków, zaimków). Najczęściej ogranicza się do kilku słów z języka dziecinnego, a i te słowa są źle artykułowane. Otoczenie ma trudność ze zrozumieniem spontanicznych wypowiedzi tych dzieci. Zniekształcanie brzmienia słów występuje nie tylko w wypowiedziach spontanicznych, ale również i naśladowczych. Dziecko nie potrafi powtórzyć słyszanych słów. Natomiast samo posiada pełne rozumienie mowy. Dokonując diagnostycznych prób okazuje się, że dzieci te poprawnie wykonują polecenia słowne, znają nazwy przedmiotów. Inni autorzy zauważają, że u dzieci z tym typem afazji często współistnieje opóźniony rozwój motoryki. U wielu dzieci obserwuje się niezgrabne ruchy, leworęczność, trudność w orientacji przestrzennej. Obserwacja zachowania przemawia za prawidłowym poziomem rozwoju. Dziecko nawiązuje dobry kontakt uczuciowy i intelektualny z otoczeniem.
Charakterystyczną cechą niedokształcenia mowy o typie afazji percepcyjnej jest trudność rozumienia mowy. W zachowaniu dziecka obserwuje się brak odpowiedzi na pytania, niewykonywanie słownych poleceń, błędy przy wskazywaniu nazywanych przedmiotów, uleganie mimowolnym skojarzeniom, reagowanie na przypadkowe elementy zdania, a nie na te, które niosą istotną treść. Stopień rozumienia mowy przez dziecko uzależniony jest od poziomu znajomości sytuacji stanowiącej przedmiot wypowiedzi, oraz znajomości osoby mówiącej (jej głosu, używanych słów). U dzieci z tym typem afazji zaburzona jest również ekspresja słowna. Słownik tych dzieci zawiera prawie wyłącznie rzeczowniki i czasowniki. Często używane są określenia charakterystyczne dla języka małego dziecka. Dzieci posługują się pojedynczymi słowami lub równoważnikami zdań. Zrozumienie wypowiedzi słownych tych dzieci również sprawia znaczną trudność. Tu również pomaga znajomość tematu wypowiedzi oraz dłuższa znajomość danego dziecka. Trudność rozumienia wypowiedzi spowodowana jest nieadekwatną formą wypowiedzenia, błędną artykulacją, zniekształceniem fonetycznym słów (przy czym dzieci mają pełne możliwości artykulacyjne). Dzieci często pomagają sobie innymi środkami ekspresji tj.: gest, mimika. Mimo trudności porozumiewania się słownego z otoczeniem dzieci z tym typem afazji mówią chętnie i dużo. Zauważa się tu częste współistnienie nieznacznego niedosłuchu, przy czym trudności mowy płyną nie z niedostatecznej percepcji zmysłowej, ale z niedostatecznej integracji uzyskanego materiału. Terapia przynosi bardzo powolny i trudno dostrzegalny postęp. Kontakt intelektualny z takim dzieckiem jest utrudniony, mimo, że poziom rozwoju umysłowego nie odbiega od normy Dzieci te miewają trudności z koncentracją uwagi. Niektórzy autorzy wskazują, że stan motoryki i praksji tych dzieci jest dobry.

Dokonując porównań między niedokształceniem mowy o typie afazji recepcyjnej a niedokształceniem mowy o typie afazji ekspresyjnej można odkryć podobieństwa między nimi. Dzieci z obu tych grup uciekają się do pozawerbalnych środków ekspresji, ich wypowiedzi są niezrozumiałe, często posługują się językiem wczesno-dziecięcym. W ich wypowiedziach obserwuje się zniekształcenia słów, używanie omówień, nazw gatunkowych, nazw przedmiotów pokrewnych obok nazw właściwych przy nazywaniu. Słownik tych dzieci składa się głównie z rzeczowników i czasowników. Mają trudności w formułowaniu zdań. Jeżeli już potrafią to robić to posługują się zdaniami pojedynczymi, ale w ich wypowiedziach występują liczne agramatyzmy. Stosunkowo łatwo przyswajają sobie proste zwroty.


Zofia Kordyl uwypukla różnice między niedokształceniem mowy o typie afazji ekspresyjnej i percepcyjnej:

Niedokształcenie mowy o typie Niedokształcenie mowy o typie

afazji ekspresyjnej: afazji percepcyjnej:


  • brak trudności rozumienia mowy




  • poprawne wypowiadanie dźwięków i sylab - łatwość powtarzania i poprawnego

trudność w poprawnym wypowiadaniu słów artykułowania zespołów dźwięków


  • posługiwanie się gestem do czasu - częste posługiwanie się gestem

wzbogacenia czynnego słownika


  • uczenie się budowania zdań i dostosowywanie - brak dbałości o formę wypowiedzi

wypowiedzi do wymagań składni


  • agramatyzmy są zjawiskiem przejściowym - liczne, nieustępujące agramatyzmy




  • wyraźnie widoczny postęp - powolny, nieznaczny postęp w

zakresie mowy


  • wiele dzieci milczących - wiele dzieci żywych, rozmownych,

nawiązujących spontanicznie kontakt

z otoczeniem, głównie kontakt

uczuciowy
Do ustalenia diagnozy afazji u dzieci niezbędne są badania lekarskie tj: somatyczne, neurologiczne, laryngologiczne, badanie psychologiczne, badanie sprawności ruchowej, lateralizacji, orientacji w schemacie własnego ciała, badanie słuchu i badanie mowy.
W rozpoznaniu afazji dziecięcej należy wykluczyć:


  • głuchotę (choć w niektórych wypadkach obniżenie słuchu współistnieje z afazją). Zastosować należy tu audiometr, obserwację dziecka, próby percepcji szeptu, badanie jakości słuchu fonematycznego, badania poczucia rytmu, kierunku słyszenia.

  • niedorozwój umysłowy (choć należy być świadomym, że brak mowy hamuje rozwój niektórych funkcji intelektualnych) Polecane są tu bezsłowne metody diagnostyczne.

  • choroby psychiczne, głównie schizofrenię (tu brak kontaktu z otoczeniem, obojętność na szereg bodźców, echolalie, perseweracje słowne czysto mechaniczne)

  • opóźnienie rozwoju mowy – do 5 r.ż. nie ma różnicy między tymi zespołami objawów. Gdy opóźnienie mowy utrzymuje się poza 5 r.ż. mówi się już o afazji /wg Lanlay i Desirac/. Opóźnionemu rozwojowi mowy często towarzyszy leworęczność, zaburzenia afektywne, moczenie nocne. Brak jest zaburzeń neurologicznych. W rodzinie dziecka z opóźnieniem rozwoju mowy często występuje dysgrafia, dysleksja, leworęczność.

  • opóźnienie rozwoju mowy na tle zaburzeń emocjonalnych lub spowodowanym zaniedbaniem wychowawczym.

Autorka zaleca jak najwcześniejszą pracę rehabilitacyjną. W jej skład powinny wchodzić:

- ćwiczenia dotyczące rozumienia mowy,

- ćwiczenia dotyczące posługiwaniem się mową ( ćw. słowne, gestowe, mowa rytmiczna),

- ćwiczenia słuchowe i umuzykalniające,

- ćwiczenia uwagi i woli,

- ćwiczenia ruchowe ogólne.


Wyniki leczenia głównie zależą od czasu rozpoczęcia terapii. Wczesne jej rozpoczęcie jest szczególnie ważne w przypadkach niedokształcenia mowy o typie afazji percepcyjnej, gdyż u tych dzieci trudności rozumienia mowy znacznie utrudniają kontakt intelektualny z otoczeniem i prawidłowy rozwój umysłowy. Rokowanie jest zdecydowanie bardziej pomyślne w afazji ekspresyjnej. Powodzenie w pracy nad poprawą mowy jest w dużej mierze zależne od nawiązania z nim bliskiego kontaktu uczuciowego oraz dokładnej znajomości jego przeżyć, zainteresowań, warunków życia.

Bibliografia:


Kordyl Z. : Psychologiczne problemy afazji dziecięcej. PWN, Warszawa 1968.

Łuria A.R.: Podstawy neuropsychologii. PWN, Warszawa 1976.

Maruszewski M.: Afazja, zagadnienia teorii i terapii. PWN, Warszawa 1966.

Prusiński A.: Podstawy neurologii klinicznej. PZWL, Warszawa 1983.

Sawa B.: Dzieci z zaburzeniami mowy. WSiP, Warszawa 1990.


mgr Agnieszka Gorzkowska

(psycholog kliniczny)

Ośrodek dla Osób z Autyzmem w Krakowie
Warto wiedzieć

Zmysł słuchu w

orientacji przestrzennej
W społecznych kontaktach największą wartością niewidomego jest słuch jako źródło opisowej informacji i tego wszystkiego co dotyczy obecności i lokalizacji przedmiotów.


„To nie wzrok warunkuje istotną spójnię miedzy ludźmi, lecz mowa i słuch, wszelkie wykształcenie zdobywa się za pośrednictwem mowy i brak wzroku jest pod tym względem o wiele mniej dotkliwy oraz wywiera mniejszy wpływ na inteligencję niż brak słuchu i mowy”. ( Z. Sękowska, Kształcenie dzieci niewidomych PWN 1974 s.72 )

Dla niewidomego najcenniejsze są dźwięki o umiarkowanym natężeniu, pozwalające na dostrzeganie ich wielkości i powodujące koncentrację uwagi.

Dźwięki o bardzo silnym natężeniu zagłuszają wszystko, wywołują dezorientację i utrudniają poruszanie się: np. bardzo silny deszcz lub wiatr zagłuszają inne źródła dźwięku i wtedy niewidomy posługuje się wyłącznie zmysłem dotyku. W procesie rozróżniania bodźców dźwiękowych istotną rolę odgrywa pamięć i logiczne myślenie, pozwalające wysublimować odległość od źródła dźwięku oraz kierunek, z którego dźwięk dochodzi. Ma to niewątpliwie znaczenie w czasie przechodzenia przez jezdnię.

Znaczenie poznawcze dla niewidomych ma tzw. zmysł przeszkód. Jest on zlokalizowany w okolicy czoła i skroni, a niekiedy policzków. Działanie jego polega na wywoływaniu lekkiego ucisku gdy niewidomy w niewielkiej odległości od siebie napotyka przedmiot znajdujący się w ruchu lub spoczynku.

Dla wytłumaczenia zmysłu przeszkód opracowano wiele teorii między innymi:

- teorię akustyczną, uciskową i termiczną. Dr Włodzimierz Dolański – twórca teorii zmysłu przeszkód – udowodnił, że zmysł przeszkód to mechanizm strukturalny, którego podstawą jest instynkt obronny. Główne bodźce są natury słuchowej zaś uczucie muśnięcia na twarzy, które pojawia się po otrzymaniu ostrzegawczych sygnałów dźwiękowych jest wynikiem odruchowego procesu psycho-fizjologicznego.



( zrozumienie grożącego niebezpieczeństwa )

(wrażenia dotykowo-słuchowe

wywołane obecnością przeszkody)



( uniknięcie zderzenia

z przeszkodą )

( obawa lub niepokój wobec



grożącego niebezpieczeństwa)
Obok dotyku najcenniejszym zmysłem pod względem wartości kompensacyjnej u niewidomych jest słuch. Tak jak wzrok należy do teleanalizatorów, tzn. odbiera bodźce, których źródłem są przedmioty i zjawiska oddalone. Otoczenie jest pełne bodźców dźwiękowych.
Niewidomi mają znacznie lepiej wyćwiczony słuch i tzw. uwagę słuchową. To, co dla osób widzących jest zwykłym szumem czy gwarem, dla osób niewidomych jest sumą dźwięków dostarczającą istotnych informacji. Niewidomym słuch służy do rozpoznawania przedmiotów i zjawisk na podstawie cech akustycznych, które dla osób widzących są cechami drugorzędnymi, np. dźwięk otwieranych drzwi, przesuwane krzesło, poruszany przedmiot. Często rozpoznają przedmioty na podstawie ich charakterystycznego dźwięku. Słuch pomocny jest też niewidomym w codziennej działalności praktycznej, np. przy nalewaniu płynu do naczynia. Bardzo ważną rolę odgrywa słuch u niewidomych przy poruszaniu się. Dźwięki pozwalają niewidomemu dostrzegać zmiany w otoczeniu (np. inny odgłos kroków w otwartej przestrzeni, inny wśród zabudowań), pomagają też w lokalizacji przedmiotów i służą do ustalenia odległości od przedmiotu.
Istotną rolę odgrywa też słuch przy odbiorze mowy przez niewidomych. Osobom widzącym mowa służy głównie jako środek do porozumiewania się. Dla osób niewidomych stanowi również źródło poznania pewnych cech osoby mówiącej, takich jak płeć, wiek, stan psychiczny (zadowolenie, radość, smutek).
Zatem słuch dla niewidomych ma o wiele większe znaczenie niż dla osób widzących. Jest najbogatszym źródłem życia intelektualnego i uczuciowego niewidomych.


mgr Dorota Zawadzka


Warto odnotować…



Ważne pytanie!

Czy dziecko z dysfunkcją wzroku, które uzyskało dojrzałość szkolną, powinno kształcić się w ośrodku szkolno-wychowawczym czy w szkole ogólnodostępnej?
Na uroczystości „Choinka pod

Oknem Papieskim 2008”
Katolickie Centrum Kultury wraz z innymi instytucjami zaplanowało w tym roku tę uroczystość na 20 grudnia.



rys. Lidka, lat 10
Rodzice dzieci z dysfunkcją wzroku w chwili, kiedy ich dziecko osiąga dojrzałość szkolną, stają przed dylematem, jaką formę kształcenia wybrać. W pierwszym odruchu szukają pomocy. Chcą za­sięgnąć porady specjalisty, osoby, która pomogłaby im w optymalnym wyborze. Odwiedzają kuratoria oświaty, okręgi PZN, poradnie psychologiczne, ośrodki szkolno-wychowawcze, szkoły ogólnodostępne i integracyjne. Często radzą się innych rodziców, którzy w przeszłości dokonywali takiego wyboru. Nie zawsze spotykają na swojej drodze osoby kompetentne, które we właściwy sposób ukierunkują ich na potrzeby dzieci, na wymagania, jakie przyszłość postawi przed ich pocie­chami, na sposób, w jaki przygotować je do samodzielnego, dorosłego życia.

Rozpoczęcie nauki w szkole jest przeżyciem dla każdego dziecka, często stresem, cóż dopiero mówić o dziecku niewidomym czy słabowidzącym.

Jakie możliwości kształcenia ma dziecko z dysfunkcją wzroku? Zgodnie z Zarządzeniem Nr.29.Urz. MEN Nr 9. z dn.15.10.1993 r. może uczęszczać do:

- szkół ogólnodostępnych (integracyjnych),

- szkół specjalnych.

Decyzję dotyczącą rodzaju szkoły podejmują rodzice lub opiekunowie dziecka w porozumieniu z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi. Muszą być oni świadomi, jakie zalety i wady mają poszczególne formy kształcenia.


Jeżeli rodzice zdecydują się umieścić dziecko w ośrodku, będzie się to wiązało z wcześniejszym przygotowaniem do nowej sytuacji, która będzie dużym dyskomfortem zarówno dla dorosłych jak i malucha. W systemie oświaty i wychowania przyjmuje się, że internat jest instytucją społeczną, jed­nym z ważniejszych ogniw wychowania naturalnego dziecka. Stanowi on jak gdyby dom dla swoich wychowanków. Pobyt w internacie uczy wielu umiejętności, samodzielności, obowiązkowości, co często trudno jest osiągnąć w domu przy nadopiekuńczej mamie lub babci, a czasem choćby z braku czasu. Samo przebywanie wśród rówieśników uczy prawidłowych wzajemnych relacji, przynosi radość, niekiedy też pierwsze, drobne porażki. Systematycznie prowadzone prace rewalidacyjne usprawniają dziecko w wielu dziedzinach, począwszy od prostych zabaw manualnych, manipulacyjnych, poprzez różne techniki plastyczne, wykonywanie wszystkich czynności życia codziennego w zakresie higieny, porządkowania rzeczy osobistych, na zajęciach z gospodarstwa domowego skończywszy. Zajęcia orientacji przestrzennej uczą sprawnego poruszania się najpierw w budynku, następnie w najbliższej okolicy, a w późniejszym czasie umożliwiają samodzielne wyjścia i wyjazdy.

Największym mankamentem takiego rozwiązania jest pobyt dziecka poza domem rodzinnym.

W tej sytuacji rodzicom nie pozostaje nic innego, jak tak organizować sobie życie, by dziecko moż­liwie jak najczęściej przebywało w domu.

Niekiedy spotykamy się ze zdaniem, że szkoły specjalne to „getta”, gdzie dzieci i młodzież nie mają kontaktu z pełnosprawnymi rówieśnikami. Być może tak wyglądała sytuacja przed kilkunastu laty. System kiedyś segregacyjny obecnie jest ukierunkowany na częściową integrację. Do placówek specjalnych trafiają uczniowie o niezadawalającym stanie zdrowia i rozwoju fizycznym.

Wydawać by się mogło, że idealnym rozwiązaniem byłaby szkoła ogólnodostępna w miejscu za­mieszkania z klasą integracyjną.

Decydując się na tę formę kształcenia należałoby się zastanowić:

- Czy szkoła ta dysponuje właściwymi pomocami dydaktycznymi?

- Czy zapewnimy dziecku bezpieczeństwo w szkole masowej?

- Czy nauczyciel będzie umiał pracować z niewidomym?

- Czy nie będzie traktował dziecka z dysfunkcją wzroku jako zło konieczne?

- Czy nie będzie zaniżał wymagań i stosował wobec ucznia taryfy ulgowej?

Integracja osoby niewidomej ze środowiskiem widzących rówieśników jest jak najbardziej pożąda­na, ale czy szczególna troska nauczyciela lub nadopiekuńczość kolegów (która może być tylko chwilowa) nie wyzwolą w dziecku postaw roszczeniowych i nie uśpią dążenia do samodzielności

i niezależności? Ponadto trzeba się zastanowić, czy pełna integracja choćby na podwórku podczas zabaw jest możliwa? Czy dziecko nie nabawi się kompleksów, kiedy uświadomi sobie, że nie może tak jak pozostali koledzy z klasy bawić się i grać? Trzeba sobie uzmysłowić, że szansę na powodzenie w szkole masowej będą mieć tylko jednostki zdolne i odporne psychicznie.

Dzięki integracji dzieci z dysfunkcją wzroku nie muszą być izolowane od domu rodzinnego. Mogą uczęszczać do „normalnej” szkoły i osiągać sukcesy jak każde inne dziecko.

Te i inne za i przeciw rodzice będą rozważać. Muszą wziąć pod uwagę przede wszystkim dobro swojego dziecka i opierając się na możliwościach, jakie niesie każda z form kształcenia, wybrać najlepszą. Szkoła musi zapewnić odpowiednie warunki rozwoju dla każdego ucznia, a jeśli placówka ogólnodostępna nie może tego uczynić, oczywiste jest, że powinien on znaleźć się w takiej, która może to zrobić.

Bibliografia:

Gajda M., Dwugłos w sprawie edukacji, „Integracja” nr. 5/2008

Zajączkowska A., Niewidome dziecko, „Nasze dzieci” nr.12, 2005r.,

Królikowska K., Integracja czy segregacja, „ Nasze dzieci” nr.3, 2008r.



mgr Lidia Grzegorczyk







©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna