O duszy nauczycielstwa – przed stu laty i dziś



Pobieranie 57.15 Kb.
Data06.05.2016
Rozmiar57.15 Kb.
Ks. Edward Walewander

O duszy nauczycielstwa

przed stu laty i dziś

Spis treści

Wstęp


  1. Życie i twórczość Jana Władysława Dawida

  2. Powstanie i rozpowszechnianie publikacji O duszy nauczycielstwa

  3. O duszy nauczycielstwa a współczesna dydaktyka

  4. Model pracy nauczycielskiej według Jana Władysława Dawida

  5. Ideał pedagoga

  6. Wartości w dydaktyce

  7. Filozofia życia pedagoga

  8. Nauczyciel jako człowiek

Zakończenie

Summary

Wstęp
Tytuł tego opracowania: O duszy nauczycielstwa – przed stu laty i dziś*, sugeruje, że czas w istotny sposób może mieć wpływ na morale i inne przymioty stanu nauczycielskiego; mówimy tu wszak nie o jednostkach, ale o zbiorowości. Dusza zbiorowości to pojęcie nieścisłe, symboliczne. Dzisiaj jego użycie może nawet razić, zwłaszcza tych, którzy są nieskorzy do stosowania miar i ocen metafizycznych. A jednak musimy na temat tak – zdawać by się mogło – niepopularny mówić i pisać, bo dzisiaj od nauczyciela coraz mniej się wymaga. Coraz mniej wymaga, choć obciąża się go pracą ponad siły, z góry niejako zmuszając, by zrezygnował z osiągania jak najlepszych wyników, ze stawiania ambitnych celów. Takie są realia. Nauczyciel musi wyżyć od początku do końca miesiąca, a pobory na ogół mu tego nie zapewniają. Nie może się zdeklasować swoim ubóstwem, przynajmniej nie powinien, żeby ratować resztki swego autorytetu. Co mu pozostało? Branie dodatkowych zajęć bez wyboru i bez rachuby czasu, jakim dysponuje? Czy w natłoku zajęć i trosk może jeszcze walczyć o jakość swojej „duszy"? „Duszy” pedagogicznej, oczywiście. Pytania takie trzeba sobie postawić w trakcie, a może lepiej po zakończeniu lektury niewielkiej książki Jana Władysława Dawida, o której tu będzie mowa.
1. Życie i twórczość Jana Władysława Dawida
Jan Władysław Dawid, autor analizowanej przez nas publikacji, urodził się 28 czerwca 1859 r. w Lublinie. Był synem nauczyciela gimnaz­jalnego. Po ukończeniu gimnazjum w Lublinie (1877) studiował prawo i nauki przyrodnicze w Warszawie. Na dalsze studia, głównie nauk psychologiczno-pedagogicznych, wyjechał do Halle i Lipska1.

Powróciwszy do kraju, prowadził w Warszawie od  roku 1884 działalność oświatową jako wykładowca na tajnych kursach. Dzięki znakomitemu przy­­­gotowaniu teoretycznemu wybił się od razu na czoło w warszawskim środowisku pedagogicznym. Rolę przywódczą odgrywał również później, w latach 1890 1898, jako redaktor „Przeglądu Pedagogicz­nego” oraz tygodników o profilu radykalnym. Jednocześnie zajmował się pracą naukową w dziedzinie pedagogiki i psychologii. Dał się poznać również jako doskonały organizator zespołowych badań psychologiczno-pedagogicznych nad umysłowością dzieci. Stoso­wał w nich nowoczesne, wypróbowane za granicą metody, np. kwestio­­nariusze, psychogramy. Tworzył własne, ory­ginalne2. Owocem jego ba­­dań, głównie dotyczących dzieci, były wartościowe rozprawy z zakresu pedagogiki. Przed­miotem szczególnego zainteresowania Da­wida było nauczanie początkowe. W tej dziedzinie w XIX w. rozgłosu nabrała tzw. nauka o rze­­czach (nauczanie poglądowe). Dawid poświę­cił jej swoje najobszerniejsze dzieło pt. Nauka o rze­czach (1892)3, w którym zamieścił zarówno zarys historyczny, jak i systematyczny wykład przedmiotu.

W latach 1898 1906 stał się aktywnym działaczem radykalnego ruchu politycznego na ziemiach pols­kich. Redagował kolejno pisma: „Głos”, „Przegląd Spo­łeczny”, „Społeczeństwo”. W publicystyce tego okresu stał się rzecznikiem rewolucji socjalistycz­nej w Polsce, ideowo dość bliskim Socjaldemokracji Królestwa Polskiego i Litwy. Wykładał też na tajnych kursach przeznaczonych dla kobiet (później nazwano je Latającym Uniwer­sytetem)4. Powołała je w latach osiemdziesiątych Jadwiga Szczawińska-Dawidowa, żona Dawida.

Zamknięcie przez władze carskie pisma „Społeczeństwo” oraz tragiczna śmierć żony 26 lutego 1910 r., do której żywił niezmiernie silne uczucie, wywołały u niego silną depresję, mimo że był człowiekiem psychicznie silnym. Opuścił Warszawę i udał się do Krakowa, gdzie wstąpił do kółka spirytystycznego. Wpadł w swoisty mistycyzm5. Przez prowadzenie wykładów w Krakowie, Lwowie i Zakopanem oraz współpracę z galicyjskimi pismami pedagogicznymi oddziaływał skutecznie na ożywienie ruchu pedagogicznego wśród nauczycielstwa w Galicji. W 1913 r. powrócił do Warszawy, gdzie zmarł 9 lutego 1914 r.

Jan Władysław Dawid był pedagogiem i psychologiem, inicjatorem psychologii wychowawczej w Polsce. W zasadniczy sposób przyczynił się do unaukowienia pedagogiki polskiej. Napisał wiele prac nau­ko­wych z dziedziny pedagogiki, psychologii oraz filozofii6. Zorganizował żywy, prężny ruch pedagogicz­ny i poprzez szeroką działalność prelekcyj­ną wywarł ogromny wpływ na nauczycielstwo7.

2. Powstanie i rozpowszechnianie publikacji O duszy nauczycielstwa


„W ognisku współczesnego zainteresowania i pra­cy pedagogicznej stoi zdobycie doświadczalnych podstaw, poznanie środków wychowania, me­tod, techniki organizacji. Uczeń, nauczyciel, szkoła przedstawiają się nam jako część wielkie­go mechanizmu” - stwierdził J. W. Dawid na początku swej rozprawy pt. O duszy nauczycielstwa, wydanej w 1912 r. w Krakowie. Te konstatacje są aktualne i dziś, podob­nie jak i cała publikacja, na której wychowa­ło się kilka pokoleń wspaniałych polskich nauczycieli, zwłaszcza okresu mię­dzywojennego. Konieczne jest zatem przy­po­mnie­nie tej pozycji obecnie, gdy w pedagogice wiele się zmienia8.

Rozprawa, o której tu mowa, doczekała się 14 wznowień. W roku 1912, tuż po jej ukazaniu się, została przedrukowana w czasopiśmie „Wychowanie w Do­mu i Szkole” (zeszyt 4), a w  roku 1924 w „Ruchu Pedagogicznym” (nr 1 2). Poza tym były osobne wydania: w roku 1912 odbitka z „Ruchu Pedagogicznego”, w  roku 1927 wydanie II, w roku 1932 wydanie III. Po drugiej wojnie światowej, w  roku 1946, znowu wydanie III, w  roku 1948 wydanie IV. W  roku 1959 znalazła się w zbiorze Osobo­wość nauczyciela pod redakcją Wincentego Okonia. Ostatnie wydania tekstu - przed wspomnianymi we Wstępie niniejszej pracy dwiema edycjami lubelskimi - miały miejsce w Pismach pedagogicznych J. W. Dawida (wybrał, opracował, wstępem opatrzył R. Wroczyński, Wrocław 1961 oraz w rozprawie W. Okonia Dawid (Warszawa 1980).

3. O duszy nauczycielstwa a współczesna dydaktyka

Praca Dawida O duszy nauczycielstwa ma już prawie sto lat. Śledząc dzisiejsze techniki pedagogiczne, coraz bardziej skomputeryzowane - a przez to odczłowieczone i anonimowe, pozostawiające ucznia-wychowanka samemu sobie, oszczędne nawet w tak osobistym i zapadającym w pamięć i serce kontakcie, jakim jest egzamin w cztery oczy, zastępowany coraz częściej stereotypowym testem - można by uznać tę w gruncie rzeczy głęboko osobistą rozprawę Dawida za coś w rodzaju pięknego, ale już nieużytecznego reliktu przeszłości. I tak może pomyśli dziś niejeden nauczyciel, znawca pedagogiki i psychologii wychowawczej. Obecnie bowiem nauczyciele są często przekonani, że dysponują warsztatem o wiele skuteczniejszym, doskonalszym pod każdym względem, wykluczającym wszelkie „ręczne sterowanie” w kontakcie pedagogicznym. Filmy, zwłaszcza produkcji amerykańskiej, ukazujące szkołę jako poligon walki o człowieka i nauczyciela sterującego dokonującymi się tam manewrami, uświadamiają nam tęsknotę za indywidualnym prowadzeniem wychowanka, za szukaniem razem z nim klucza otwierającego niekiedy bardzo zabarykadowane serca i umysły9. Jednakże jest w tym zawsze coś niepokojącego – happy end bez pełnego zakończenia10. To paradoks, ale niezwykle precyzyjnie oddający rzeczywistość, bowiem edukacja zwykle kończy się na jakimś etapie połowicznego zwycięstwa pedagoga, rzadziej na jego klęsce. Pozostajemy pod wrażeniem skuteczności lub fiaska wysiłku pedagogicznego, ale zaraz rodzi się inna refleksja, połączona z pytaniem: co dalej z tym człowiekiem? jak zaowocował wysiłek wychowawcy? Sprawdzian pojawia się znacznie później. Trzeba by pójść śladem ucznia, obserwować jego życie, sukcesy i klęski. Słowem - dotrzeć do finału, do ostatecznego rachunku11.



  1. Model pracy nauczycielskiej według Jana Władysława Dawida

Rozprawa Dawida stawia przed oczy zgoła inne rozwiązania. Nie sięga do technik - bardzo zresztą przydatnych, wręcz koniecznych - natomiast pilnie szuka narzędzi wychowawczych w samym człowieku, zarówno w uczniu, jak i w nauczycielu; albo inaczej – w nich obu, stanowiących w procesie wychowawczym jedność. Uczeń bowiem w osobowości nauczyciela musi dostrzec miejsce dla siebie12. Nie obok, nie w dystansie autorytetu wiedzy czy wartości moralnych reprezentowanych przez nauczyciela. To dla Dawida jest czymś oczywistym. Chodzi mu jednak o coś więcej. Nauczyciel jest według niego rodzajem formy, w której wychowanek nabiera odpowiednich kształtów.

Potrzebne tu są predyspozycje, sprawiające, że nauczycielstwo nie może być traktowane jako zawód. Jest powołaniem, może trudniejszym niż inne powołania. Polega ono na naturalnej potrzebie dawania siebie13, i to nie w postaci odpracowanych godzin, ale dawania całego siebie bez żadnych ograniczeń14. Nie można bowiem przestać być pedagogiem za furtką szkolną czy po godzinach zajęć. W czasach, kiedy Dawid pisał swoją rozprawę, nauczyciel był rozpoznawalny, jak ksiądz czy lekarz - po stroju, po stałej gotowości służenia tam, gdzie to było potrzebne. Nauczyciel dźwigał często krzyż swojego wychowanka, pomagając mu, a zarazem wzbogacając swe własne doświadczenia15. Doświadczenie stawiał Dawid wyżej niż erudycję. Nieraz nauczyciel gorzej wykształcony może przekazać uczniowi więcej, niż ktoś erudycyjnie gruntownie przygotowany. O skuteczności wykształcenia nie decydują bowiem multa, czyli obfitość materiału, lecz multum – jakość materiału i metody. Dawid kładł zatem nacisk na całą sferę psychiczną wychowanka i nauczyciela, przy czym w jej kontekście uczeń przyjmuje cząstkę osobowości nauczyciela. Nauczyciel zaś dając, zabiera zarazem cały bagaż niedoskonałości ucznia, modelując i nadając mu kształt dobra. Potwierdza się tutaj wyraźnie zasada bonum est diffusivum sui – dobro „rozlewa" siebie, daje z siebie16. Nauczyciel, któremu brak dobra, jest według Dawida podobny do człowieka ułomnego, niezdolnego do pełnienia swych funkcji życiowych. Jest w tym głęboka prawda, bowiem materiał erudycyjny nabywa się tanim kosztem, dobroć zaś jest wynikiem długiego procesu dojrzewania moralnego człowieka.

5. Ideał pedagoga

U Dawida jest wiele analogii do funkcjonowania natury, procesu dojrzewania i owocowania zachodzącym w człowieku. Pedagog jawi się u niego jako pień, na którym zaszczepia się szczepy, dojrzewające dzięki jego sokom i kolejno zdolne do przyjęcia tej samej funkcji podłoża rozwojowego dla innych szczepionek. Można mówić o ciągłości dziedzictwa dokonań pedagogicznych. Musi się ono adaptować do coraz to nowych warunków, tworzyć nowe wzorce, które wytyczą drogi twórczego realizowania się. Słowem – dawać to, co otrzymaliśmy, a zarazem wzbogacać się nowymi doświadczeniami17. Nauczyciel musi patrzeć w przyszłość oczami swego wychowanka. Tego nie ma w amerykańskich filmach pedagogicznych, choć z reguły jest w nich wątek ukazujący nauczyciela zawsze na służbie, częściowo zaangażowanego w nią nawet kosztem życia osobistego.

6. Wartości w dydaktyce


Czytając rozprawę Jana Władysława Dawida, zadajemy sobie mimowolnie pytanie: do jakich wartości on nawiązywał? Nie ma tam wzmianki o wartościach płynących z chrześcijaństwa. Zgodnie z duchem pozytywizmu autor nie odnosił się wprost do wyższych wartości religijnych. Jego wizja człowieka dobrego zawiera w sobie postulat wewnętrznego, wielowymiarowego ładu. Zdaje się ona wspierać na Kantowskim imperatywie, co jest o tyle słusznym spostrzeżeniem, że etyka Dawida sięga do źródeł immanentnych. Nie jest to autonomizm moralny, znany z Oświecenia, ale raczej pozytywistyczna zasada moralności opartej na obowiązku wynikającym z rzeczywistości, w jakiej człowiek żyje. Dawid podkreślał różnorodność budulca, z którego powstaje tak ukształtowana świadomość. Należy do niego także cierpienie, element nieunikniony każdego ludzkiego istnienia. Pominięcie go w procesie wychowawczym dyskwalifikuje jego wyniki. Podobnie ograniczenie się do poznania świata na własny tylko użytek. Tymczasem podjęty wysiłek umysłowy musi służyć do wytyczenia celów w konkretnym świecie. Poprzez ich realizację możliwe jest budowanie własnych wartości18. Dopiero to jest ostatecznym rezultatem całego procesu pedagogicznego, w którym nauczyciel formując osobowość wychowanka, krok za krokiem przecina łączące go z nim więzy, aż do momentu, kiedy uczeń gotów jest do samodzielnej drogi.

  1. Filozofia życia pedagoga

Dawid w swoich rozważaniach jawi się jako idealista. Można powiedzieć, że za wysoko stawia poprzeczkę zarówno uczniowi, jak i nauczycielowi. Jest w tym coś z Siłaczki19, pod warunkiem jed­nak, że usunie się cień okrywającego tę po­stać pesymizmu. Dawid był optymistą. Nie odrywał też wcale misji nauczyciela od jego warunków bytowych. Priorytet dawał jednak misji, wykluczając działanie z motywów materialnych. Zakładał poświęcenie ze strony nauczyciela. Jest to właściwie jedyny twardy postulat stawiany pedagogowi20. Z niego jednak wypływają wszystkie inne, nie wyłączając idealnej wprost sylwetki duchowej nauczyciela. W swej rozprawie O duszy nauczycielstwa Dawid pisał: „Sądzę, że jest to istota nauczycielskiego powołania, które można by określić jako m i ł o ś ć d u s z ludzkich. Jest to m i ł o ś ć, bo człowiek wychodzi poza siebie, troszczy się, bezinteresownie czyni coś dla drugiego; jest to miłość d u s z, bo przedmiotem jej jest wewnętrzna duchowa treść człowieka, jako dobro moralne, jego oświecenie i udoskonalenie jako istoty duchowej” (s. 40 - numeracja stron według wydania II).

8. Nauczyciel jako człowiek
Rodzi się kilka pytań: Czy można dochować wierności przez całe życie tak wysublimowanemu ideałowi? Czy nie zwyciężą wady? Czy fałsz, zakłamanie, obłuda nie zburzą wysiłku podjętego nawet w najlepszych intencjach? Dawid był świadom tych licznych pułapek czyhających na pedagoga. Nie wydawał się jednak być nimi zniechęcony. Przeważała u niego wiara w siłę szczytnego celu i przekonanie, że droga doń prowadzi wyłącznie przez potwierdzanie głoszonych zasad i prawd własnym przykładem21. „Dlatego w żadnym zawodzie c z ł o w i e k nie ma tak wielkiego znaczenia, jak w zawodzie nauczycielskim – stwierdzał. - Architekt może być złym człowiekiem i zbudować dom ładny i wygodny; inżynier, który przebił tunele, przeprowadził wielkie drogi, pobudował mosty – mógł być człowiekiem lichym. Już mniej to jest możliwe u lekarza; zapewne nie chciałby nikt leczyć się u takiego, o którym wiedziałby na pewno, że jest złym człowiekiem. A już nauczyciel – zły człowiek jest sprzecznością w samym określeniu, niemożliwością. Nauczyciel taki może tego lub innego czasem nauczyć, rzeczy oderwanych, przypadkowych, ale pozostanie dla ucznia kimś obcym, w jego życiu żadnego wpływu nie odegra” (s. 34-35).

Zakończenie

Wśród pedagogów współcze­snych Dawidowi można było spotkać wiele całkowicie modelowych postaci, jakby żywcem wyjętych z jego pracy. Jednym z nich był Henryk Rowid22. Nie znaczy to, że taki wzorzec funkcjonował powszechnie, ale fakt, że był ideałem, do którego dążono z różnym, rzecz jasna, rezultatem, świadczył, że pojęcie dusza nauczycielstwa nie było zwrotem retorycznym. Dusza nauczycielstwa istniała rzeczywiście. Należy to chyba uznać za wytłumaczenie wysokiej rangi moralnej i społecznej, jaką miał jeszcze przed kilkudziesięciu laty stan nauczycielski. Właśnie stan, a nie zawód, bo punktem wyjścia były nie tyle kwalifikacje zawodowe, ile wartości duchowe, warunkujące realizację własnego powołania w życiu uczniów, powierzonych pieczy pedagoga. W miarę jak nauczycielstwo stawało się tylko zawodem, uprawianym często z konieczności, bez przekonania, łatwo porzucanym dla lepiej płatnej pracy, wartości te zanikały. Nie było w tym winy nauczycieli.

Kto więc był winny? Duch czasu? Zanik lub bagatelizowanie wartości transcendentnych? Majsterkowanie w miejsce właściwej reformy szkolnej? Prawdopodobnie te, ale i wiele in­nych okoliczności. Przede wszystkim jednak wciągnięcie nauczyciela w zależności wymagające od niego rezygnacji z własnych przekonań, a nawet z własnego „ja”. Nauczyciel bez własnej osobowości nie mógł i nie może budować jej w innych. Od czasów Jana Władysława Dawida dokonała się więc ewolucja w dół: od stanu nauczycielskiego do niemalże pogardzanego społecznie zawodu. Nie znaczy to wcale, że zupełnie brak prawdziwych nauczycieli. Wciąż są tacy, którzy rodzą się pedagogami; którzy są pedagogami z powołania. Mają nauczycielską duszę





* Na marginesie książki Jana Władysława Dawida O duszy nauczycielstwa, opracował, wstępem i przypisami opatrzył oraz podał do druku Edward Walewander, Wydawnictwo Oddziału Lubelskiego Stowarzyszenia Wspólnota Polska, Lublin 1997 , ilustr., indeksy, ss. 82; wyd. II, Wydawnictwo KUL, Lublin 2002, ilustr., indeksy, ss. 84.

1 E. W a l e w a n d e r, Dawid Jan Władysław, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. I, red. J. M. Śnieciński, Warszawa 2003, s. 621-623; M. M a j e w s k i, K. W ó j c i k, Dawid Jan Paweł Władysław, w: Encyklopedia filozofii polskiej, red. A. Maryniarczyk, t. 1, Lublin 2011, s. 269-271.

2 Por. jego Program spostrzeżeń psychologiczno wy­chowawczych nad dzieckiem z  roku 1887 oraz Zasób umysłowy dziecka z  1896 r.

3 Zostało ono wznowione w opracowaniu W. Okonia (Wrocław 1960).

4 O roli znaczącej Latającego Uniwersytetu świadczy fakt, że do 1905 r. uczestniczyło w nim ok. 5 tys. kobiet. E. J a b ł o ń­ s k a   D e­ p ­t u­ ł a, Kobieta w polskim trwaniu, „Ethos” 1995, nr 29, s. 175.

5 Przełożył książkę P. Gibiera Spirytyzm (Warszawa 1889), co jest dowodem od dawna istniejących skłonności Dawida w tym kierunku.

6 Pod koniec swego życia przygotowywał Psychologię religii, wy­daną drukiem dopiero 20 lat po jego śmierci, w 1933 r.

7 Bibliografię prac J. W. Dawida zebrała i opublikowała J. Ku­ja­w­ska. Zob. t a ż, Jan Władys­ław Dawid (1859 1914). Biblio­grafia prac i materiałów biograficznych, „Kwar­tal­nik Pedagogiczny” 1960, nr 3 (17), s. 141 158. Por. także: L. K r z­ y w i c k i, S. S z u m a n, Dawid Jan Władysław, w: Polski słownik biograficzny, t. IV, Kraków 1938, s. 459 461; W. O k o ń, Życie i twórczość Jana Władysława Dawida, „Przegląd Historyczno Oświa­towy” 1959, nr 1 (5); Ł. K u r d y b a c h a, Jan Władysław Dawid a walka o nową szkołę w Królestwie pod koniec XIX wieku, w: Rozprawy z dziejów oświaty, red. Ł. Kurdybacha, t. III, Wrocław 1960, s. 133 165.

8 E. W a l e w a n d e r, Postmodernizm a pedagogia katolicka, Toruń 2001, s. 7-8.

9 Już John Locke w Myślach o wychowaniu, wydanych w 1693 r., pisał, że nauczyciel „powinien posiadać gruntowną znajomość świata, jego dróg, upodobań, oszustw i błędów swej epoki, a szczególnie kraju, w którym żyje. Wychowawca powinien nauczyć swego ucznia odgadywać zamiary ludzi, z którymi ma do czynienia, i mieć się przed nimi na baczności zarówno bez zbytniej podejrzliwości, jak i bez zbytniego zaufania, a zależnie od tego, ku czemu młody człowiek skłania się z natury, powinien go prostować i przechylać w drugim kierunku.

Wielkim zadaniem wychowawcy jest ułożyć zachowanie się i uformować umysł swego wychowanka, zaszczepić mu dobre przyzwyczajenie i zasady, cnoty i mądrości, dawać mu po trochu pogląd na ród ludzki i wyrobić w nim miłość i chęć naśladowania tego, co doskonałe i godne pochwały, oraz wlać mu siłę, dzielność, wytrwałość w tym dążeniu”. T e n ż e, w: Wybór pism pedagogicznych, oprac. H. Pohoska, Warszawa 1948, s. 70.



10 Por. A. D o d a, Era koczowników informacji. Inspiracje mcluhanowskie, „Życie i Myśl”, 1996, nr 3, s. 15-23; J. N i e w i a d o m s k i, Religion und Kultur am Ende des 20. Jahrhunderts, w: Religiöse Aspekte in Kunst und Kultur, red. J. Niewiadomski, Luxemburg 1995, s. 21-40.

11 Problem stosunku nauczyciela do uczniów, a zarazem wychowawcy do wychowanków, należy do zagadnień ogromnie ważnych i ciągle dyskutowanych, choćby dlatego, że należy go rozpatrywać nie tylko ze stanowiska pedagogiki i dydaktyki, ale chyba przede wszystkim z punktu widzenia etyki, socjologii wychowania oraz psychologii wychowawczej i rozwojowej. Być może z powodu braku u nauczycieli odpowiedniej wiedzy w tym przedmiocie we współczesnej szkole występują poważne trudności wychowawcze, rzutujące na ciągle niezadowalające wyniki nauczania i wyrobienia kulturalno-obywatelskiego dzieci i młodzieży.

12 Por. Z. B o w n i k, Postawa nauczyciela wobec młodzieży, „Rocznik Ogniska Nauczycielskiego w Lublinie”, Lublin 1959, s. 27-58.

13 W dziejach Polski mamy wymowne tego przykłady. Już w 1413 r. unia horodelska w akcie zbratania narodów głosiła miłość jako wartość najwyższą. „Nie doznać nikomu łaski zbawienia, kogo nie wesprze miłość, gdyż ona jedna nie działa marnie, lecz sama sobą świecąc, kładzie koniec niezgodom, uśmierza swary, ukróca nienawiści, łagodzi waśnie, użycza wszystkim pokoju, skupia, co się rozpierzchło, podźwiga, co upadło, wygładza rzeczy szorstkie, prostuje krzywe, wszystkim pomaga, nikogo nie obraża, kocha każdego, a ktokolwiek schroni się pod jej skrzydła, ten znajdzie bezpieczeństwo i nie ulęknie się gróźb niczyich. Miłość tworzy prawa, a kto nią wzgardzi, ten się wszystkiego dobra pozbędzie”. B. C h l e b o w s k i, Horodło, w: Słownik geograficzny Królestwa Polskiego i innych krajów słowiańskich, t. III, Warszawa 1882, s. 136-137.

14 „Pamiętaj, że zanim odważysz się przedsięwziąć formowanie człowieka – pisał Jan Jakub Rousseau – musisz przedtem sam stać się człowiekiem; musisz z samego siebie uczynić przykład, którym powinieneś być dla ucznia. Uczyń się godnym szacunku, zacznij od tego, żeby się dać lubić. Nie będziesz rządził dzieckiem, jeżeli nie rządzisz wszystkim, co je otacza; a ta władza nie będzie nigdy dostateczna, jeżeli nie będzie oparta na poszanowaniu cnoty. Trzeba poświęcić bliźnim swój czas, starania, życzliwość, siebie samego; doprowadzaj do zgody ludzi, którzy się na siebie gniewają; usuwaj przyczyny zatargów; przypominaj dzieciom obowiązki, ojcom pobłażliwość, dopomagaj do szczęśliwych małżeństw”. T e n ż e, Emil, czyli o wychowaniu, do druku przygotował F. Wnorowski, t. I, Wrocław 1955, s. 92-93. Por. też s. 15, 27, 87, 94.

Warto w tym miejscu zacytować jeszcze Ustawy Komisji Edukacji Narodowej z 1783 r.: „Skoro włożony na siebie obowiązek przyjmie Nauczyciel, przejęty ważnością urzędu i świętością powinności swoich, zabierze się do wykonania onych z jak największą gorliwością i pospolite ludzkości i Ojczyzny dobro. Uważać siebie będzie jako obywatela służącego Ojczyźnie w wychowaniu synów jej, a współobywateli swoich. Rozważy istotę edukacji człowieka i obywatela, jako ona zależy na tym, aby ucznia sposobnym ze wszystkich miar uczynić do tego, żeby i jemu było dobrze i z nim było dobrze. Cokolwiek stanowi szczęśliwość szczególną człowieka: zdrowie, cnota i obyczaje, rozsądek pewny, dobry rząd domowy, miłość i szacunek u drugich; cokolwiek składa się na szczęśliwość publiczną: równa i najściślejsza sprawiedliwość, prawodawstwo mądre, obrona krajowa, cnoty obywatelskie, niepodległość w zdaniu, szlachetność myśli i postępków, szanowanie jako najświętsze wolności cudzej – to wszystko jest rzeczą edukacji i celem starań nauczyciela”. Źródła do historii wychowania, cz. II, wybrał i objaśnił S. Kot, Warszawa 1930, s. 170-171.



15 O takim nauczycielu pisali m.in. jezuita Karl Rahner (t e n ż e, Erinnerungen im Gespräch mit Meinold Krauss, Freiburg i. Br. 1984, s. 21) i ks. Walerian Meysztowicz (t e n ż e, Gawędy o czasach i ludziach, Londyn 1983, s. 225). Por. też: K. S z w a r l i k, Idealny wychowawca, Częstochowa 1997.

16 Por. np. M. P i w i ń s k a, Złe wychowanie. Fragmenty romantycznej biografii, Warszawa 1981, zwłaszcza s. 11.

17 Maria Grzegorzewska w Listach do młodego nauczyciela (cykl II, Warszawa 1958) napisała: „Zawsze, a tym bardziej teraz, wśród innych zagadnień podstawowych w wychowaniu na plan pierwszy wysuwa się troska o budzenie i pogłębianie humanitaryzmu w jednostce i zespole. Czy zastanawiałeś się nad tym, kolego?

Zainteresować w ogóle człowiekiem, jego życiem, pracą i twórczością, tym, co w nim >>ludzkie<<. Budzić, rozwijać i wzbogacać zainteresowanie w spojrzeniu na człowieka i w kształtowaniu życzliwej dla niego postawy zawsze i wszędzie, w każdym kontakcie i we współżyciu, i we współpracy – tędy właśnie prowadzi droga do dobrego samopoczucia jednostki, do rozwoju harmonii i pokojowego współżycia zespołu, społeczeństw i narodów” (s. 12).



18 Por. P l a t o n, Rzeczpospolita, ks. II, rozdz. XVII i ks. III, rozdz. XVI, przełożył, wstępem i przypisami opatrzył S. Lisiecki, Kraków 1928.

19 Siłaczka to opowiadanie Stefana Żeromskiego, wydane po raz pierwszy w zbiorze Opowiadania (Warszawa 1895). Pierwowzorem postaci tytułowej była Franciszka Morzycka, działaczka oświatowa na Lubelszczyźnie, z którą Żeromski współpracował. Opowiadanie jest historią życia młodej nauczycielki Stanisławy Bzowskiej, która w myśl programu pracy u podstaw udała się na zapadłą wieś. Pełniła tu swą misję walki z ciemnotą, zdobywając miłość środowiska. Umarła niespodziewanie na tyfus wskutek braku szybkiej pomocy. Jej życie określone jest imperatywem obowiązku i służby aż do ostatniej konsekwencji.

20 Oto jedna z wypowiedzi wychowanków na temat nauczyciela: „Wychowawca powinien być człowiekiem cierpliwym, wyrozumiałym, dobrym. Często ludzie kończący pedagogikę nie umieją pracować z młodzieżą i z tego powodu rodzą się problemy. Wychowawcy powinni wiedzieć, czego chcą, ale powinni chcieć rzeczy potrzebnych. Muszą być wymagający, ale muszą być również dobrzy i mili, aby zyskać autorytet u młodzieży. Forma dialogu najbardziej jest potrzebna w domach poprawczych, w szkołach dla moralnie zaniedbanych, a tam często trafiają ludzie, którzy nie rozumieją, co to znaczy wychowywać”. Trudne sprawy młodych, red. J. Tarnowski, Warszawa 1989, s. 126. Por. też: t e n ż e, Wychowanie do pokoju z Bogiem i ludźmi, Poznań 1981, s. 220-221.

21 „Nagromadziło się w życiu naszym dużo niepokojących spraw, i trudnych, i smutnych, ale najsmutniejsza z tych smutnych spraw i najtrudniejsza z trudnych – to brak wzajemnego zaufania, to często nieżyczliwy wzajemny stosunek, to skłócenie różnych zespołów w szkole” – pisała Maria Grzegorzewska. - Tworzą się wśród pracowników jednej szkoły zwalczające się wzajemnie grupy, powstają jakieś zawiści różnej natury, jakieś pozornie nieuzasadnione niechęci, niesnaski, wrogie nawet nastawienia. Ile się na to przyczyn złożyło – wiemy o tym dobrze i jakie one były, też dobrze wiemy, ale też i to wiemy, że żyć w takiej atmosferze bardzo trudno – dobrze uczyć i wychowywać człowieka – zupełnie niemożliwe. Nie możemy się z taką sytuacją pogodzić. Musimy wystąpić do walki z takim nastawieniem. Musimy się jakoś wszyscy i każdy z nas przyczynić do rozładowania tego napięcia tam, gdzie ono zaistniało, do harmonizowania ludzi pracujących w zespołach, do odbudowywania zaufania człowieka do człowieka, do rozjaśnienia chmurnej atmosfery wielu szkół i zakładów. Odetchniemy wtedy szerzej, spojrzymy jaśniej na życie i pracę”. T a ż, Listy do młodego nauczyciela, Warszawa 1958, s. 61-62.

22 Por. J. H u l e w i c z, Henryk Rowid (1871-1934), w: H. R o w i d, Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1957, s. 7-20. O innych pedagogach tego czasu por.: T. C z e r w i ń s k i, Wspomnienia o śp. M. Rowińskim, pedagogu, Kielce 1926; Galicyjskie wspomnienia szkolne, do druku przygotował i wstępem opatrzył A. Knot, Kraków 1955; S. K o s z u c k i, Walka młodzieży polskiej o ideały. Wspomnienia z czasów gimnazjalnych i uniwersyteckich. Siedlce-Kielce-Warszawa-Kijów-Berlin-Paryż (1881-1900), Warszawa 1928; S. Ł e m p i c k i, Złote paski. Wspomnienia ze szkoły galicyjskiej, Warszawa 1957.








©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna