Promocja zdrowia, kultura zdrowotna I fizyczna numer 2012 /251


Ryc. 1. Trening holistyczny3 (opracowanie własne na podstawie: Ambroży, T. 2004)



Pobieranie 0.51 Mb.
Strona5/9
Data07.05.2016
Rozmiar0.51 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Ryc. 1. Trening holistyczny3 (opracowanie własne na podstawie: Ambroży, T. 2004)


Trening holistyczny to kompleksowa uprawa ciała, wszechstronna aktywność fizyczna. To „sposób życia, który charakteryzuje się dynamiką zmian i większymi zdolnościami przystosowawczymi człowieka do ewoluujących warunków, sprzyja skutecznej samorealizacji jednostki w warunkach zagrożeń i wyzwań cywilizacyjnych. Takie podejście, polegające na całościowym i sumarycznym postrzeganiu zarówno elementów somatycznych, psychologicznych, energetycznych i duchowych (...) wydaje się uzasadnione i pożądane zwłaszcza w medycynie, wychowaniu, religii, edukacji, sztuce, a w szczególności w kulturze fizycznej” [Ambroży, T. 2004, s. 152].

Każdy z nas jest decydentem w kwestii kontroli, zarządzania, poprawiania własnego ciała. J

Jednak wszelkie postanowienia i plany nieustannie konfrontujemy z wytycznymi świata zewnętrznego. Ciało jest zatem dysponowanie tak od wewnątrz, jak i z zewnątrz. Nasze działanie zatem „nabiera (…) charakteru selektywnego i zarazem preferencyjnego. Nabiera ono pełnego znaczenia w odniesieniu do pragnień i zamiarów, przeżyć i doświadczeń” [Bittner 1995, s. 60]. Konieczne zatem wydaje się zaakcentowanie dwóch odmiennych źródeł motywacji, co przekłada się na motywację wewnętrzną (nasze „chciejstwo”, związane z pasją, zabawą, radością z działania na rzecz prezentowania i rozwijania swoich umiejętności) i zewnętrzną (która jest związana między innymi z system kar i nagród, dążeniem do uzyskania gratyfikacji w formie trofeów, czy określonej pozycji w danej grupie społecznej). Na poziomie kształtowania systemu motywacyjnego konieczne jest ich współwystępowanie. Z czasem pożądana staje się motywacja wewnętrzna, wewnętrzne poczucie kontroli i umiejętność pełnego zaangażowania. W niektórych przypadkach konieczne staje się zastosowanie zewnętrznych wzmocnień, ale zwiększenia/poprawienia wewnętrznej motywacji. Głosi o tym „zasada addytywna”; w literaturze przedmiotu są jednak wskazania, iż niby-racjonalne podejście nie potwierdza się w praktyce. Przykładem są choćby zawodnicy, którzy po uzyskaniu wymarzonych angaży prezentowali gorsze wyniki sportowe. W badaniach udowodniono, że sportowcy koncentrujący się na konieczności uzyskania za wszelką cenę wyniku, w porównaniu z osobami uprawiającymi sport dla przyjemności, mieli obniżony poziom motywacji wewnętrznej [Gracz i wsp. 2000, Jarvis 2003].


Zadanie nr 2

Narysuj okrąg. W środek wpisz Tobie znajome hasła symbolizujące wewnętrzne motywy zajmowania się aktywnością fizyczną. Poza okręgiem – zewnętrzne. Robisz to dla siebie? A może po to, żeby coś innym udowodnić, być inaczej/lepiej postrzeganym przez otoczenie, uzyskać jakąś nagrodę/wyróżnienie? Przemyśl źródło tych motywów, sklasyfikuj je i opisz „w kole” lub „poza”. Teraz kolorowym długopisem zakreśl te motywy zewnętrzne, które mogą rozbudzić w Tobie jeszcze większą motywację wewnętrzną. Jak będzie to wyglądało w praktyce?
Ciekawym zagadnieniem, do którego omawiając motywację w sporcie/rekreacji, warto się odwoływać, jest problematyka motywacji osiągnięć. Uznaje się, że wewnętrzna motywacja w sporcie przekłada się na motywację osiągnięć. Z kolei tendencja przeciwna jest tożsama z motywacją unikania niepowodzeń, lęku przed porażka, tendencją do wycofywania się z aktywności fizycznej. „Nasza indywidualna decyzja uprawiania sportu jest determinowana przez wypadkową sił oddziaływania (…) tych dwóch czynników. Można to przedstawić za pomocą następującego równania:
Motywacja osiągnięć = pragnienie sukcesu– lęk przed porażką”

[Jarvis 2003, s. 93].
Zaangażowanie w działalność sportową może być utożsamiane z uczuciami między ludźmi, w związku [Wojciszke 2006]. Jest to poczucie, które charakteryzuje brak obiektywizmu [Elias 2003]. Aktywność podejmowana na bazie zaangażowania staje się spontaniczna, w dużej mierze również twórcza, innowacyjna, wartościowa dla podejmującego ją. Często w działaniu napotykamy różne przeszkody. Zazwyczaj stają się one dla nas źródłem niezadowolenia i frustracji. Tymczasem, gdy jesteśmy w coś prawdziwie zaangażowani są to dla nas wyzwania, które chcemy (a nie musimy!) podjąć i zrealizować. Staje się to „rodzajem przygody, w której dużą rolę odgrywają (...) poświęcenie, wyrzeczenie, zobowiązanie i hart ducha, w której człowiek często stara się przekroczyć własne ograniczenia i ułomności” [Kozielecki 1997, s. 34]; ludzie wówczas stają się „w większym stopniu autonomami niż automatami” [Kozielecki 1997, s. 36]. „Zdolność angażowania jest w pewnym sensie warunkiem życia, albo raczej jest warunkiem tego, co o poczuciu, tego, że się żyje decyduje – sensu istnienia” [Lewicka 1993, s. 16]. Aktualnie coraz częściej w literaturze dotyczącej psychologii szeroko rozumianej aktywności fizycznej omawia się problematykę zaangażowania. Od niego bowiem często zależy sukces w tej dziedzinie. To właśnie zaangażowanie wywiera istotny wpływ na „bycie w sporcie” – trwanie lub rezygnację z tej aktywności [Parzelski 2006]. Zaangażowanie (w rozwijanie własnego potencjału, konsekwentną realizację samodzielnie ustalanych celów) jest jednym z elementów osobistej doskonałości warunkującej sukces [Orlick 1997].

Zaangażowanie oprócz wyżej wymienionych wyjaśnień może być działaniem, w którym realizuje się projekt rzeczywistości odpowiadający wyznawanym przez nas wartościom4 [Czapiński 1985]. Działania w takim duchu nabierają charakteru działań celowych.


Zadanie nr 3

Zaangażowanie w aktywność fizyczną kojarzone jest niekiedy z zaangażowaniem, jakie przeżywamy będąc w związku z drugą osobą. Wyobraź sobie, ze sport czy rekreacja, którą się zajmujesz to Twój życiowy partner. Dbasz o niego/o nią? Jaki jest bilans zysków i strat z angażowania się w taki związek? Czy jest miejsce na kompromis? Prześledź ostatni tydzień Waszego życia. Wnioski sformułuj samodzielnie…
Aktywność fizyczna wymaga współistnienia celu działania i zaangażowania. „Samo zaangażowanie (...) bez świadomości celu, znacząco redukuje mechanizm regulacyjny funkcjonowania celów – motywów”, natomiast „powiązanie z działalnością sportową świadomości celu działania, bez aktualizacji mechanizmów podtrzymujących zaangażowanie (...) może również doprowadzić tylko do zubożenia funkcji regulacyjnych tego celu” [Tłokiński 1998, s. 48].

A’propos celu. Jest to wyjątkowo ważny punkt programu pracy z psychologiem sportu. Wyznaczanie celów (psychologicznych, technicznych, taktycznych, fizjologicznych itd) jest zasadniczym elementem treningu mentalnego realizowanego przez sportowców. Stanowi dobre i pożyteczne narzędzie motywacyjne, ale równolegle jest pomocne w budowaniu pewności siebie, wzmacnianiu koncentracji na zadaniu, osłabianiu/niwelowaniu różnego rodzaju lęków, uświadomieniu sobie możliwości korzystania i zarządzaniu posiadanymi zasobami materialnymi (koszty) i niematerialnymi (takimi jak na przykład czas, energię). W literaturze przedmiotu pojawiają się konkretne wskazówki pomocne przy pracy nad tworzeniem listy celów do zrealizowania. Sugeruje się, aby cele miały charakter:

- realnie możliwego do osiągnięcia wyzwania;

- specyficzny – dotyczące konkretnej umiejętności, dające się wyrazić na przykład w wartości procentowej;

- krótkoterminowy – każdy cel długoterminowy (główny, zasadniczy) wyda się prostszy do realizacji, gdy zostanie opisany szeregiem celów (podcelów) do zrealizowania w krótszych okresach czasu, dotyczących określonych obszarów;

- elastyczny – cele nie są ustalane i realizowane w próżni, konieczne jest konfrontowanie ich z realną sytuacją zewnętrzną, z możliwościami, a także umiejętność szybkiej adaptacji i optymalnego przeformułowania celów wcześniej postawionych.

Wskazane jest, aby przy ich realizacji zakładano możliwość wystąpienia/otrzymania informacji zwrotnej na temat postępów działań. To założenie dopuszcza możliwość udziału w programowaniu celów osób trzecich, na przykład trenerów. Również właśnie ich rola może okazać się wyjątkowo ważna. Często takie cele ustalają sami trenerzy/instruktorzy. Wydaje się, że jest to „psychologicznym nietaktem”, gdyś o wiele większą wartość motywacyjną będą miały cele ustanawiane razem z trenującym. Warto, aby wszelkie cele były zapisywane. Psychologowie sportu sugerują zawodnikom prowadzenie dzienniczków – regularnych zapisków dotyczących postępów. Klasycznym przykładem metody programowania celów jest tak zwana „metoda siedmiu kroków” [Winter 1998], która stanowi kolejne zadanie.
Zadanie nr 4


  1. Wypisz wszystkie możliwe cele, jakie chcesz zrealizować – tak w zakresie aktywności fizycznej, ale i innych ważnych dla Ciebie obszarów funkcjonowania. Do ich opisania używaj liczby pojedynczej, pierwszej osoby – „ja”. Pisz o tym, co faktycznie zrobisz, a nie, co chcesz, albo ewentualnie spróbujesz zrobić. Odwołuj się do konkretów.

  2. Rozsądnie wybierz te priorytetowe (oznacz najważniejsze, ważne, raczej ważne, nieważne, nieinteresujące Cię) i opisz ramy czasowe ich realizacji.

  3. Zastanów się, jakie są realia i aktualne okoliczności. Opisz stan faktyczny tych obszarów, które są związane z Twoimi celami. Możesz użyć do tego samodzielnie stworzonej skali punktowej, takiej na której również łatwo będzie Ci weryfikować czynione postępy.

  4. Wypisz podcele, a więc cele pośrednie. „Rozbij” cel zasadniczy na składowe. Będą to Twoje kroki przybliżające Cię do realizacji założeń.

  5. Zaprogramuj! Daj sobie jasne sugestie odnośnie, tego co należy realizować. Zaprogramowanie oznacza stworzenie spójnej wizji, planu działania.

  6. Rozpocznij działanie – wdrażanie w życie kolejnych celów. Działaj z wizją końca.

  7. Monitoruj, kontroluj, a w razie potrzeby wprowadzaj korekty. Zbieraj informacje zwrotne.

Nasza celowa aktywność daje nam satysfakcję. Człowiek dąży do osiągnięcia obranego celu, nawet mimo niepowodzeń. Cel nadaje życiu sens, współtworzy naszą tożsamość. Pomyślną realizację tak rozumianego rozwoju zapewnia nasza: intencjonalność, przewidywanie, autoregulacja oraz refleksja nad sobą [Bandura 1997, 2007]. Człowiek angażuje się w aktywność, ukierunkowuje ją. Gdy jest ona aktywnością zasadniczą, samo jej podjęcie i kontynuacja jest dla nas wartością samą w sobie [Tomaszewski 1986]. Ważne wówczas jest wewnętrzne (a nie zewnętrzne) poczucie kontroli – świadomość, że to my sami (a nie inni ludzie/środowisko) mamy wpływ na to, co się dzieje wokół. Budujące jest to, że nasze poczucie kontroli ma charakter nabyty, jest pochodną życiowych doświadczeń i poziomu samodzielności w zaspokajaniu różnorakich potrzeb [Rotter 1966; Drwal 1978; Krasowicz i wsp. 1990]. Również trwałość poczucia kontroli jest względna. Tak pożądane, wewnętrzne poczucie kontroli może ulegać osłabieniu w okolicznościach nowych, sytuacjach niepewności [Kulas 1998]. Nazywane również poczuciem sprawstwa jest zasadniczym prognostykiem sukcesów [Nowicki i wsp. 2004]. Gdy je posiadamy potrafimy podejmować samodzielnie decyzje, określać cele, tworzyć własne standardów wykonania, monitorować i oceniać własne działania. Gdy jednak prezentujemy zewnętrzny poziom kontroli nasze działanie jest efektem różnych wpływów/wzmocnień pochodzących z otoczenia [Czapiński 1980, 1985]. To pokazuje, jak ważne jest postrzeganie przyczynowości w relacji nasze zachowanie i jego konsekwencje [Drwal 1979], a więc właśnie wewnętrznie lub zewnętrznie zlokalizowane poczucie kontroli. To od stopnia owej kontroli nad sytuacją zależą nasze stany emocjonalne czy przekonania, i to one właśnie zwrotnie wpływają na poczucie satysfakcji, a w konsekwencji na kolejne podejmowane działania. „Nie tylko na poziomie motywacji do działania, ale również interpretacji świata i zachodzących w nim zjawisk, fakt wywierania (bądź niewywierania) przez człowieka wpływu na zdarzenia jest czymś ważnym, a może i centralnym” [Kofta 1993, s. 8].


Zadanie nr 5

Może tak się zdarzyć, ze w różnych obszarach naszej aktywności mamy różne poczucie kontroli. Wypisz 3 podstawowe obszary Twojej codziennej aktywności (np. sport/rekreacja, życie w domu, praca, hobby, relacje z innymi ludźmi itp). Ulokuj każdy z nich w 3 poniżej zaznaczonych fragmentach koła. Nastaw zegar. Na opisanie każdego obszaru masz 2 minuty. W koło wpisuj sprawy, na które masz wpływ, poza kołem te – na które wpływ mają inni ludzie, które zależą od szczęścia, zbiegu okoliczności. Po 6 minutach pracy dokonaj podsumowania, ile spraw, i jakim obszarze jest wewnątrz, a ile na zewnątrz. Odpowiedz sobie na pytanie, czy to jest tylko Twoje przeświadczenie, czy absolutnie obiektywna sprawa. Nad czym możesz popracować?

Dla pełniejszego obrazu poczucia kontroli warto poddawać analizie poczucie kontroli w sytuacji sukcesu i porażki. Osoba mająca poczucie kontroli w sytuacji sukcesu czuje się ten rezultat odpowiedzialna. Natomiast poczucie kontroli w sytuacji porażki jest związane z obarczaniem siebie winą, męczącym przeświadczeniem o braku zdolności lub wystarczającego zaangażowania [Krasowicz i wsp. 1990].

Takie rozpatrywanie poczucia kontroli w sytuacji sukcesu/porażki nawiązuje do teorii atrybucji. Wyjaśniają one tłumaczenie rezultatów naszych działań czynnikami zewnętrznymi (sytuacyjnymi) vs wewnętrznymi (osobowościowymi). Podczas kiedy poczucie kontroli jest względnie stałe, atrybucja w sposób jednostkowy wyjaśnia daną sytuację. Kiedy rodzaj i charakter sytuacji się powtarza tak rozumiana atrybucja nawiązuje do problematyki poczucia kontroli [Aronson i wsp. 1999; Wojciszke 2006].

Ludzie preferują mówienie o swoich zaletach niż wadach. Częściej wspominają swoje sukcesy niż niepowodzenia. Łatwiej przychodzi im przypisywanie sobie zasług w tym zakresie. W sytuacjach niepowodzeń natomiast – sytuacja jest odmienna. Psychologowie społeczni taki mechanizm nazywają atrybucją w obronie/służbie ego. Ludzie mają tendencję do przypisywania sobie odpowiedzialności za sukces, natomiast w sytuacji porażki uruchamiają atrybucję zewnętrzną – niepowodzenia tłumaczą czynnikami zewnętrznymi [Greenwald, Pratkanis 1984, Aronson i wsp. 1999, Wojciszke 2006]. Taki aspekty przypisywania sytuacyjnej kontroli powinien być uwzględniany i analizowany w przypadku naszych działań na gruncie aktywności fizycznej, gdyż tu - sukces i porażka są permanentnymi charakterystykami rezultatów naszych działań.


Zadanie nr 6

Zdarza nam się popełnić błąd. Czasem jego postrzeganie, analiza konsekwencji powodują, że zaczyna spadać nasza samoocena. Mamy do siebie żal, poczucie krzywdy/winy, wyobrażenie niesprawiedliwości, złość itd. Frustracja narasta. Wkrótce podobny błąd i zaczynamy formułować sąd „tak ja już mam”, „tak to u mnie zawsze się dzieje” nie zdając sobie spawy, że w pewnym stopniu formułujemy samospełniające się proroctwo. I faktycznie historia zaczyna się powtarzać. Przeanalizuj 3 ostatnio popełnione błędy (mogą, choć nie muszą być to sprawy związane z treningiem). Na ile w sposób świadomy została dokonana ich analiza? Wyciągnięte wnioski? Zastanów się, co było przyczyną niepowodzenia? W którym miejscu można było zadziałać inaczej? Czy wszystko to zrządzenie losu i efekt działania innych ludzi? Jaka jest Twoja rola? Czy z tego błędy potrafisz wyciągnąć wartościową naukę?
Zadanie nr 7

Może się okazać, że w przeanalizowanych sytuacjach można dostrzec, że dała o sobie znać Twoja cecha, która nie jest zaletą. Ot jak każdy masz prawo do wad. Możesz się ich wstydzić, ukrywać, albo przyjąć założenie, że spróbujesz ją ukryć, zatuszować. Wówczas i tak Twoje zachowanie nie będzie naturalne. Może się wydać nawet karykaturalne. Z drugiej strony możesz wykazać się pewnym życiowym mistrzostwem. Zastanów się, co dziś jest Twoją największą wadą. Co możesz zrobić, aby stała się ona Twoja największą zaletą? Określ co zrobisz, aby nad nią popracować, aby się rozwijać?
Przy podejmowaniu aktywności fizycznej (choć nie tylko) niezwykle ważne jest świadome tworzenie i realizacja naszych planów [Mądrzycki 2002]. Istotna jest umiejętność patrzenie w przyszłość, a także zdolność odraczania różnego rodzaju nagród/wynagrodzeń, które możemy osiągnąć poprzez nasze działanie. Odwołując się do pojęcia poczucia kontroli, to właśnie osoby wewnątrzsterowne potrafią działać zgodnie z planem, w odniesieniu do celów i wartości. Zewnątrzsterowni natomiast wykazują tendencje do okazywania uległości, konformizmu, a w konsekwencji poddawania się/wycofywania [Zimbardo i wsp. 1997].

Nawiązując do poruszonego wątku celu, warto odwołać się do stosowanych przez psychologów sportu wyznaczania celów i treningów wyobrażeniowych [Winter 1998; Perry, Morris 1998; Nowicki 2004]. Warto uwzględniać w nich kwestie związane nie tylko z aktywnością fizyczną, ale z szerokorozumianym naszym rozwojem. Myślenie o celu, wyobrażanie sobie jego bardzo ważne – takie umysłowe symulacje sprzyjają późniejszej realizacji celu w rzeczywistości. Wyobrażenia motywują, przyczyniają się do powstawania określonych planów [Emmons 1989 za: Pervin, John 2002].



Aktywność fizyczna w swoich założeniach ma rozwijać, ale i przynosić radość, zabawę. Czy ćwicząc czujesz, ze się bawisz? Jest to wysoce istotne - satysfakcja z podejmowanej aktywności sprzyja naszemu rozwojowi – tak w aspekcie psychicznym, społecznym, jak i fizycznym. Takie właśnie holistyczne zaangażowanie, wysiłek mentalny i fizyczny mogą dać pełnię radości. To ona właśnie jest pochodną realizacji motywów wewnętrznych i naszej (oby) wewnątrzsterowności [Czajkowski 1998; Mikicin 2007, 2009]. Naukowcy udowodnili, że wewnętrzne poczucie kontroli koresponduje z poczuciem szczęścia [Argyle 2001]. Jednakże, najprawdopodobniej to dopiero konkretne wyzwanie wyzwala pozytywną relację między wewnątrzsterownością, naszym twórczym myśleniem, a poczuciem szczęścia [Pannells i wsp. 2008]. To myślenie twórcze jest mocno związane z formą specyficznego poznawczego zaangażowania – wyrażaną w stanie przepływu, optymalnego doświadczenia. Mówi o tym M. Csikszentmihalyi (2005) w swojej (coraz częściej przywoływanej na gruncie psychologii sportu) koncepcji optymalnego doświadczenia/przepływu, teorii stanu flow5. Teoria łączy elementy motywacji wewnętrznej (związanej z zaangażowaniem, o czym pisaliśmy powyżej) oraz szczęścia. Wyjaśnia znaczenie takich działań, których podejmowanie pomaga w osiąganiu satysfakcji, a przez to również tak pożądanej zwłaszcza w dzisiejszych czasach wewnętrznej harmonii. Podkreślona została rola pozytywnych stanów świadomości wynikających z optymalnego balansu między naszymi możliwościami a wyzwaniami ze strony środowiska. Wspomniany stan flow wiąże się z niezależną motywacją, mocnym skupieniem na zadaniu, zaangażowaniem, które ogranicza świadomą kontrolę (refleksyjną świadomość) nad wykonywaną czynnością, nawet zniekształconym poczuciem czasu, satysfakcją będącą wynikiem zaangażowania samego w sobie. Człowiek będący w takim stanie aktywnie doświadcza tego, co dzieje się wokół niego. To z kolei jest źródłem zadowolenie; stanowi nagrodę, a tym samym pozytywne wzmocnieniem działania [Csikszentmihalyi 1999, 2005; Mikicin 2007, 2009]. Stan optymalnego przepływu staje się naszym wytworem. Będąc w nim możemy przekraczać samego siebie, dążyć do samorealizacji, podejmować celowe, ekspansywne działania [Ratusiński 1989; Nakamura i wsp. 2002].
Zadanie nr 8

W jakich formach aktywności doświadczasz stanu flow? Tracisz poczucie czasu, angażujesz się bezgranicznie, a wszystko co się dzieje dookoła jest dla Ciebie źródłem satysfakcji? Czy tak się dzieje podczas Twoich treningów? Przeanalizuj, jakie emocje pojawiają się w Tobie, kiedy w ciągu dnia, wykonując niezwiązane ze sportem czynności myślisz o treningu? Co się dzieje z Tobą, kiedy wybierasz się na trening, kiedy zaczynasz ćwiczyć, kiedy zbliża się koniec ćwiczeń? Jakie wrażenia masz w szatni, po powrocie do domu? A co się dzieje następnego dnia? Eksperymentalnie przez przynajmniej tydzień zapisuj wszystkie spostrzeżenia w swoim dzienniczku Postaraj się nadać tym, odczuciom konkretne wartości i opisz to na prostym wykresie (na wzór wykresu temperatury) Pod koniec tygodnia przeanalizuj poziom satysfakcji z uprawiania sportu. Co mogło mieć wpływ na ewentualne wahania? Jak wytłumaczysz kształt wykresu?
W niniejszym artykule staraliśmy się zwrócić uwagę na ważne, naszym zdaniem kwestie związane z problematyką motywacji. Wydaje się nam jednak, że niezmiernie istotną sprawą jest poczucie własnej wartości – wiara samej osoby trenującej, że może osiągnąć to, co planuje. Nie jest to możliwe, jeżeli nie wierzy we własne możliwości, siły, nie ocenia obiektywnie własnych predyspozycji, zasobów, umiejętności. Stosunek do naszych przekonań na temat nas samych wyraża się w monologu wewnętrznym. Warto czasem zastanowić się nad tym, jaką formę mają. Czy sami dajemy sobie wzmacniające, pozytywne afirmacje? „Mam siły i zdolności, aby osiągnąć cel”, „wolno mi być sobą”, „wolno mi popełniać błędy”, „wierzę w siebie”, „umiem, potrafię” itp. [Król-Fijewska 1993].
Zadanie nr 9

Wypisz na kartce swoje zalety. To, za o, się lubisz najbardziej. Jeżeli masz z tym problem, zadzwoń do swoich znajomych i poproś ich o opinię. Wszystkie te swoje plusy spisz na jednej liście. Kilka, które napawają Cię największą dumą zapisz na małych, samoprzylepnych kartkach i naklej w miejscach, w których w ciągu dnia jesteś kilka razy (na lodówce, na lustrze, przy łóżku itd.). Czytaj je sobie jak często możesz. Najlepiej, jeśli będziesz czytać je na głos. Powtórz je kilka razy osobom, które znasz, również tym, które być może nie do końca miały okazje Cię dobrze poznać i tych cech jeszcze w Tobie nie dostrzegły.
Teraz trzeba już tylko przyjąć to do wiadomości, uwierzyć i działać. Powodzenia.
Literatura

  1. Ambroży, D. (2004). Istota człowieka w kulturze fizycznej. Studia Humanistyczne, 4, s. 155-163.

  2. Król-Fijewska, M. (1993). Stanowczo, łagodnie, bez lęku, czyli 13 wykładów o asertywności. Warszawa: Intra.

  3. Ambroży, T. (2004). Trening holistyczny sposobem kompleksowej kultury ciała. Studia Humanistyczne, 4, s. 147-154.

  4. Argyle, M. (2001). The psychology of happiness. Routledge: New York

  5. Aronson, E., Wilson, T. D., Akert, R. M. (1999). Psychologia społeczna. Serce i umysł. Poznań: Wyd. Zysk i S-ka.

  6. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: H. Freeman.

  7. Bandura, A. (2007). Teoria społecznego uczenia się. Warszawa: PWN.

  8. Bittner, I. (1995). Kultura fizyczna jako sfera psychofizycznej aktywności człowieka. Studia teoretyczno-metodologiczne. Łódź: UŁ.

  9. Buzan, T., Buzan, B. (2003). Mapy twoich myśli. Łódź: Ravi.

  10. Csikszentmihalyi, M. (1999). If we are so rich, why aren’t we happy. American Psychologist, 54, s. 821-827.

  11. Csikszentmihalyi, M. (2005). Przepływ. Psychologia optymalnego doświadczenia. Taszów: Biblioteka Moderatora.

  12. Czajkowski, Z. (1998). Najważniejsze czynniki wpływające na skuteczność szkolenia. Sport Wyczynowy, 5-6, s. 6-13.

  13. Czapiński, J. (1980). Podatność na zaangażowanie a względna siła wpływu pozytywnych i negatywnych ocen własnych na zmianę postaw wobec znanych osób. Studia Psychologiczne, 19, s. 21-32.

  14. Czapiński, J. (1985). Zaangażowanie jako mechanizm rozwoju wartości podmiotowych. Studia Psychologiczne, 23, s. 143-168.

  15. Drwal, R. (1979). Opracowanie kwestionariusza Delta do pomiaru poczucia kontroli. Studia Psychologiczne, 18, 1, s. 67-84.

  16. Elias, N. (2003). Zaangażowanie i neutralność. Warszawa: PWN.

  17. Gracz, J., Sankowski, T. (2000). Psychologia sportu. Poznań: AWF.

  18. Gracz, J., Sankowski, T. (2007). Psychologia aktywności fizycznej. Poznań: AWF.

  19. Greenwald, A.G., Pratkanis, A. R. (1984). The self. W: R. S. Wyer, T. K. Srull (red.). Handbook of social cogition. New York, Hillsdale: Erlbaum, s. 129-178.

  20. Heszen-Niejodek, I., Kądzielawa, D., Toeplitz-Winiewska, M. (2000). Zdrowie i Choroba. W: J. Strelau (red.). Psychologia. Podręcznik akademicki. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: GWP, s. 441-819.

  21. Jarvis, M. (2003). Psychologia sportu. Gdańsk: GWP.

  22. Kofta, M. (1993). Wstęp. Poznawcze przesłanki aktywności sprawczej. W: M. Kofta (red.). Psychologia aktywności: zaangażowanie, sprawstwo, bezradność. Poznań: Wyd. Nakom, s. 7-14.

  23. Kozielecki, J. (1997). Transgresja i kultura. Warszawa: Wyd. Akademickie Żak.

  24. Krasowicz, G., Kurzyp-Wojnarska, A. (1990). Kwestionariusz do Badania Poczucia Kontroli. Podręcznik. Warszawa: PTP, LTP, UW.

  25. Kropińska, I. (2000). Przekonania zdrowotne. W poszukiwaniu perspektywy pedagogicznej. Bydgoszcz: Wyd. WSP.

  26. Kulas, H. (1998). Rozwój poczucia kontroli u dzieci w wieku szkolnym. Psychologia Wychowawcza, 3, s. 219-230.

  27. Lalonde, M. (1978). A new perspective on the health of Canadians. A working document. Ottawa. Government of Canada.

  28. Lewicka, M. (1993). Mechanizmy zaangażowania i kontroli w działaniu człowieka. W: M. Kofta (red.). Psychologia aktywności: zaangażowanie, sprawstwo, bezradność. Poznań: Wydawnictwo Nakom, s. 15-62.

  29. Mądrzycki, T. (2002). Osobowość jako system tworzący i realizujący plany. Gdańsk: Wyd. UG.

  30. Mikicin, M. (2007). Relationships between experiencing flow state and personality traits, locus of control and achievement motivation in swimmers. Physical Education and Sport, 51, s. 61-67.

  31. Mikicin, M. (2009). Doświadczanie stanu flow (przepływ) podczas „szczytowych osiągnięć” sportowych. Determinanty neuropsychologiczne. W: J. Blecharz, M. Siekańska (red.). Praktyczna psychologia sportu. Wykorzystanie koncepcji psychologicznych w sporcie. Kraków: AWF, s. 251-263.

  32. Nakamura, J., Csikszentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. W: C. R. Snyder, S. J. Lopez (red.). Handbook of positive psychology. Oxford: Oxford University Press, s. 89-105.

  33. Nowicki, D. (2004). Poprzez psychologiczny trening sportowy do mistrzostwa. W: M. Krawczyński, D. Nowicki (red.). Psychologia sportu w treningu dzieci i młodzieży. Warszawa: COS, s. 117-144.

  34. Orlick, T. (1997). W kręgu doskonałości. Sport Wyczynowy, 1-2, s. 55-64

  35. Pannells, T. C., Claxton, C. F. (2008). Happiness, Creative Ideation, and Locus of Control. Creativity Research Journal, 20, 1, s. 67–71.

  36. Parsons, T. (1972). Szkice z teorii socjologicznej. Warszawa: PWN.

  37. Parzelski, D. (2006). Zaangażowanie w sport w ujęciu teorii dynamicznej psychologii społecznej. W: D. Parzelski (red.). Psychologia w sporcie. Teorie, badania, praktyka. Warszawa: Uniwersytet Warszawski, s. 13-25.

  38. Perry, C., Morris, T. (1998). Trening wyobrażeniowy w sporcie. W: T. Morris, J. Summers (red.). Psychologia sportu. Strategie i techniki. Warszawa: COS, s. 128-154.

  39. Pervin, L. A., John, O. P. (2002). Osobowość – teoria i badania. Kraków: UJ.

  40. Posłuszna, M. (2001). Życie i zdrowie – największe wartości w społeczeństwie konsumpcji. Pielęgniarka i Położna. Nr 3; s. 18-22.

  41. Ratusiński, S. (1989). Ruch i wysiłek fizyczny na tle transgresyjnej koncepcji człowieka. Kultura Fizyczna, 5-6, s. 23-24.

  42. Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancy for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 609, 80, s. 1-28.

  43. Sęk, H. (2000). Zdrowie behawioralne. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej. Gdańsk: GWP; s. 533-555.

  44. Tomaszewski, T. (1986). Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot. W: J. Reykowski. (red.). Studia z psychologii emocji, motywacji i osobowości. Wrocław: Ossolineum, s. 59-74.

  45. Winter, G. (1998). Wyznaczanie celów. W: T. Morris, J. Summers (red.). Psychologia sportu. Strategie i techniki. Warszawa: COS, s. 64-76.

  46. Wojciszke, B. (2006). Człowiek wśród ludzi. Warszawa: Wyd. Naukowe Scholar.

  47. Zimbardo, P., G. (1997). Psychologia i życie. Warszawa: PWN.

BARBARA SMOTER

Kraków (Uniwersytet Jagielloński, PWSZ w Nowym Sączu )
GDZIE PASJA, TAM SZKOŁA? (I JEJ MOŻLIWOŚCI KSZTAŁTOWANIA POSTAW PRO-SPORTOWYCH I OBYWATELSKICH)
Szkoła powołana jest do realizacji z założenia sprzecznych zadań - z jednej strony będąc organizacją nowoczesnego społeczeństwa wdraża do określonego systemu społeczno-kulturowego, z drugiej jednak strony jej podstawowym zadaniem staje się rozwój tożsamości jednostkowej6. Czy tego typu zadania uznać można za pomyślnie realizowane w edukacyjnej7 rzeczywistości szkoły XXI wieku? Trudno jednoznacznie odpowiedzieć na to pytanie. Niewątpliwie postuluje się, by nie funkcjonowała ona jako oddzielone murami getto ustalonych raz na zawsze znaczeń, a starała się doskonalić rzeczywistość wychowawczą, poszerzała wiedzę o zjawiskach, mechanizmach czy procesach związanych z działalnością wychowawczą oraz wywoływała trwałe zmiany w postawach osób, które ją realizują i w niej uczestniczą. W celu realizacji tego ostatniego postulatu podkreśla się z kolei potrzebę realizowania wspólnych nauczycielskich i uczniowskich pasji, a dzięki nim wyzwalania w każdym aktorze procesów edukacyjnych poczucia przynależności do społeczności szkolnej poprzez doświadczenia ducha wspólnoty czy solidarności. Spełnieniu ostatniego z wymienionych tu zadań sprzyjać będzie niewątpliwie szereg narzędzi – za niezwykle adekwatną uznać można jednak przede wszystkim aktywność fizyczną. Uznaje się bowiem, iż wszelkie jej formy (takie, jak m. in.: gimnastyka czy sport) niezwykle skutecznie kształtują moralną, społeczną czy religijną sferę osobowości8. Ostatecznie więc tego typu aktywności potraktować można jako środki zapobiegające tendencjom dezintegracyjnym, a dalej i czynniki pomocne w przyswajaniu norm, wartości oraz umiejętności użytecznych w szkolnych i pozaszkolnych kontekstach życia jednostki.

Szkoła pasją „stoi”?

Niewątpliwie wychowanie fizyczne niemal od zawsze stanowiło istotny element edukacji szkolnej. Typowy dla tej instytucji system wychowania fizycznego stawał się tym samym w toku rozwoju społecznego swoistym fundamentem kultury fizycznej każdego kraju. Samo wychowanie fizyczne pojmowano zatem jako: wychowanie przez kulturę fizyczną do kultury fizycznej9, a dalej i: proces przygotowania młodych ludzi do świadomego, samodzielnego, satysfakcjonującego i całożyciowego uczestnictwa w kulturze ruchu10. W ostatnim czasie dodatkowo podkreśla się to, że współcześnie ten typ edukacji11 może przyczynić się do rozwijania u młodych ludzi umiejętności radzenia sobie z gwałtownymi zmianami życia w XXI wieku poprzez promowanie zdrowego stylu życia oraz zapobieganie zachowaniom ryzykownych12. Bez wątpienia zatem nawyki dotyczące zdrowia wyniesione z prawidłowo powadzonej edukacji fizycznej w młodości potraktować można jako te, które będą niezaprzeczalnie wpływać na późniejszy bieg egzystencji każdej jednostki.



Tak pojmowana istotność wychowania fizycznego jest od niedawna realnym bodźcem do tego, by przemiany w odniesieniu do jego statusu stawały się stopniowo udziałem każdej szkoły. W ostatnim czasie mieliśmy jednak do czynienia z inicjatywą, która odpowiednio potraktowana mogła wzmocnić istniejące już przesłanki odnoszące się do nadania aktywności fizycznej na terenie szkoły nowego kształtu. Chodzi tu o fakt ogłoszenia roku szkolnego 2011/12 Rokiem Szkoły z Pasją. Zapoczątkowany on został konkursem „Szkoła z pasją13 przeznaczonym dla organizacji pozarządowych i szkół. Jak zauważa K. Hall: Konkurs "Szkoła z pasją" nawiązuje do (…) odkrywania talentów. Każdy uczeń ma inne potrzeby, pasje, możliwości. W każdym drzemie jakiś talent, a nauczyciel, szkoła mają pomóc mu ten talent odnaleźć i rozwinąć. Dobrze, jeśli przy tym nauczy go rzeczy, na które często nie ma miejsca na lekcji: wrażliwości na potrzeby innych, współpracy w grupie, tego że warto rozwijać zainteresowania, poświęcać się im. Pani minister liczy na to, że: dzięki tej akcji szkoła będzie się zmieniać. Uczyć, ale i wychowywać ludzi otwartych, pomagających innym, gotowych zaangażować się w jakąś ideę14. Niezbędne w tym wszystkim staje się zaangażowanie społecznych partnerów szkoły (traktowane tu jako element uatrakcyjniania jej oferty oraz uzyskania możliwie najlepszych efektów w edukacji). W związku z tym, w konkursie priorytetowo traktowane miały być projekty wykorzystujące w działaniach regionalne i lokalne sieci współpracy szkół z organizacjami pozarządowymi czy popularyzujące wśród uczniów aktywność fizyczną i sport w kontekście odbywających się w 2012 roku Mistrzostw Europy UEFA w piłce nożnej. Istotne miało się stać także i to, by rozwijały one kompetencje uczniów w zakresie pracy zespołowej, obejmowały swoim zasięgiem co najmniej kilka szkół, aktywnie angażowały partnerów przy realizacji kolejnych etapów projektu czy obejmowały edukowanie kadry i szkolenie liderów, mogących w przyszłości stać się animatorami pozaszkolnego wychowania dzieci i młodzieży15. Znaczenie projektów promujących sport, wiąże się z tym, iż jest to typ aktywności, w której według K. Wojciechowskiej (naczelnika Wydziału Młodzieży w Departamencie Młodzieży i Organizacji Pozarządowych z MEN): młody człowiek doświadcza nie tylko rywalizacji, ale ma okazję planować, współpracować i celebrować sukces. Dzieje się tak, ponieważ sport uczy odpowiedzialności i podejmowania decyzji, które to umiejętności powinny charakteryzować każdego obywatela. W kontekście przytoczonych tu zalet sportu istotna staje się też: idea „fair play", wywodząca się ze sportu, która: przenika (…) wszystkie (…) warstwy życia społecznego16. Uczy ona zatem szacunku wobec drugiego człowieka w myśl zasady: najważniejszą sprawą jest godność ludzka (…), która jest: afirmacją tego, iż na Ziemi nie ma nic wyższego od człowieka17.

Szkoła promująca aktywność fizyczną = szkoła „promująca” pasje


Rok Szkoły z pasją to bez wątpienia bardzo trafne przedsięwzięcie, dające szkołom pretekst do ukierunkowania się na rozwój być może wcześniej nierealizowanych „obszarów” nauczycielskiej i uczniowskiej pasji. W realizacji tego zamysłu istotne staje się jednak wnikliwe zapoznanie się z potrzebami, oczekiwaniami oraz możliwościami każdego uczestnika procesów edukacyjnych. Jeśli wybór padłby na szeroko rozumianą aktywność fizyczną, niebagatelnym stałby się dobór odpowiednich strategii odnoszących się do wyposażania wychowawców i ich wychowanków w kompetencje niezbędne do uprawiania aktywności fizycznej i sportu przez całe życie, do aktywnego i pełnego uczestnictwa w życiu zawodowym, rodzinnym i odpoczynku18. Traktując w ten sposób tego rodzaju aktywność ważne okazałoby się dalej podkreślanie tego, iż aktywność fizyczna, kreatywność i twórcze życie staje się pomocne w doświadczaniu różnorodności świata społecznego, co uznawane jest za przyczynek do podejmowania prób zrozumienia siebie i innych i ostatecznie sprzyja dokonywaniu zmian społecznych. Konstatacja ta powinna stać się swoistym impulsem do poszukiwania i budowania nowej oferty pedagogicznej, nieoderwanej od dotychczasowych efektów namysłu nad kwestią aktywności fizycznej na terenie szkoły każdego szczebla.

Bibliografia:



http://edukacja.gazeta.pl/edukacja/1,108923,10151066,Katarzyna_Hall__Szkola_to_nie_tylko_lekcje.html [stan na dzień 3.09.2011];

http://www.2012.org.pl/pl/component/multicategories/article/38951-szkoa-z-pasj.html [stan na dzień 6.09.2011];

http://www.dyrektorszkoly.pl/?cmd=wydarzenia_jedno,5279&menu=9&podmenu=20 [stan na dzień 11.09.2011];

http://www.2012.org.pl/pl/component/multicategories/article/38951-szkoa-z-pasj.html [stan na dzień 2.09.2011];

Kriekemans A., Pedagogie generale. Louvain – Paris, Editions Nouwelaerts 1967, s. 143;

Nowak M., Teorie i koncepcje wychowania, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008;

Malinowski J. A., Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne z perspektywy zmiany społecznej i cywilizacyjnej, [w:] „Wychowanie na co dzień” nr 7-8/2008;

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe Żak, Warszawa 2001;

Smoter B., Pozaszkolna działalność opiekuńczo – wychowawcza w społeczeństwie potransformacyjnym – przykład funkcjonowania instytucji realizujących edukację równoległą w Nowym Sączu, [w:] „Hejnał Oświatowy” nr 10/2011;

Strzyżewski S., Proces kształcenia i wychowania w kulturze fizycznej, WSiP, Warszawa 1996;

Szczurek-Boruta A., Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości. Szkice pedagogiczne., Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Katowice – Cieszyn - Kraków 2007;

Wolny B., Wychowanie fizyczne w zreformowanej szkole. 1. Ranga i miejsce wychowania fizycznego w polskiej szkole., Wydawnictwo KUL, Lublin 2006;

www.kuratorium.bialystok.pl/kuratorium2/sport/sport_ekspertyza/1_Europejskie_wychowanie_fizyczne.doc [stan na dzień 14.04.2010];

www.lider.szs.pl/down/nowy_program/9.Pospiech.doc [stan na dzień 8.02.2010];

www.wiadomosci24.pl/artykul/nauka_kibicowania_na_lekcjach_wychowania_fizycznego_72410.html - 71k [stan na dzień 22.01.2010];

Zellma A., Realizacja edukacji regionalnej w toku zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, [w:] „Wychowanie na co dzień” nr 4-5/200;

Zuchora K., Dalekie i bliskie krajobrazy sportu, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1996.




1   2   3   4   5   6   7   8   9


©absta.pl 2019
wyślij wiadomość

    Strona główna